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高等教育多專長跨域學習之理論與實踐-高等教育與社會實踐的連結

高等教育における多専攻の学際的学習の理論と実践-高等教育と社会実践の連結
回顧與評論 ( レビュー&コメント )
學校(学校) | 國立暨南國際大學(国立暨南国際大学)、國立臺灣師範大學(国立台湾師範大学) 作者(著者) | 呂雅萍、陳昭珍
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當各學科專業快速發展之際,也導致學科間難以互相了解、共同合作,專業人才難以統整知識以解決社會問題。因應全球發展,越來越多複雜且跨域問題出現,社會各界對跨域人才需求殷切,跨域教育成為高等教育人才培育重點。本文旨在探討跨領域合作需求與人才培育理念,並介紹國內外大學跨域教育之案例,俾利各大學跨域教育設計之參考。

各学問の専門性が急速に発展しているため、学問相互の理解やコラボレーションが困難となり、専門人材が知識を統合して社会問題を解決することが難しくなってている。グローバル化が進み、複雑で学際的な問題がますます多く出現するようになったことで、社会の各界各層から学際的な人材へのニーズが高まり、学際教育は高等教育における人材育成の重点課題となった。本稿では、学際的なコラボレーションの必要性と人材育成の理念について考察するとともに、国内外における学際教育の実践例を取り上げ、各大学が学際教育プログラムを設計するに当たっての参考情報を紹介する。

1、跨域學習之理念與需求
OECD是最早提出何謂跨域學習的機構,1972年OECD指出跨域學習乃指由兩個或兩個以上的學科交流互動,包括科學觀念的溝通,以及學科間理論、方法、程序、知識、技術等的整合(OECD, 1972)。跨域研究與學習也因為不同層面與深度之整合,而又可再細分為多領域本位學習(multidisciplinarity)、多領域交流(crossdisciplinary)、多領域合作發展與共同學習(interdsciplinarity)等等 (Davies and Devlin, 2010),其中多領域本位學習是最早且最簡單的跨域學習模式,僅強調多學科學習,並不強調跨域溝通、整合、以及發展關鍵技能與知識,反之多領域交流與多領域合作學習則開始強調多領域學科發展因應社會需要,持續溝通整合,共同發展跨域知識以及培育跨域人才。Lyall, Meagher, Bandola-Gill, and Kettle (2015)則對跨域學習賦予問題解決導向的目標,給予以下明確定義: 跨域學習主要以培育學生跨域能力與發展為主要根本,透過課程設計、課程修習、活動規劃、與計畫參與,持續進行整合式學習(integrative learning)與社會實踐 (social practice) ,以強化學生未來競爭力。

1、学際学習の理念と必要性
OECDは学際学習とは何かについて最初に提示した機関である。OECDは1972年、学際学習とは、2つ、あるいは2つ以上の学問の相互交流であるとし、そこには科学的な概念の交流や、学問間の理論、方法、プロセス、知識、技術などの統合が含まれるとした(OECD, 1972)。学際的な研究や学習は、多様なレベルやさまざまな深さの統合も伴うため、さらに細かく、「多くの分野を学ぶ」(multidisciplinarity)、「学際的な交流」(crossdisciplinary)、「学際的な共同研究」(interdsciplinarity)に分類される(Davies and Devlin、 2010)。このうち、「多くの分野を学ぶ」方法は、最も初期の最もシンプルな学際学習のモデルである。ここでは、多くの科目を学習するだけで、分野を超えたコミュニケーションや統合、基本的なスキルや知識の発展は重視されていない。これに対して、「学際的な交流」と「学際的な共同研究」では、社会のニーズに対応して、多くの学問分野がコミュニケーションや統合、知識の相互交流を図り、学際人材を育成することが求められている。一方、Lyall、 Meagher、 Bandola-Gill、 and Kettle (2015)は、学際学習によって導くべき問題解決の目標について、以下、明確に定義している。すなわち、学際学習の主眼は、学生たちに学際的な能力を身に付けさせることであり、本質的には、カリキュラム設計や履修、活動の企画、プロジェクトへの参加、インタラクティブ・ラーニング、そして社会的実践によって、学生の将来的な競争力を高める点にある。

隨著社會變遷而產生的諸多複合性議題,諸如氣候變遷調適減緩、災害防治、公共衛生、糧食安全等等,這些問題非仰賴單一學科之知識所能解決,需要跨學科的聯繫溝通與通力合作,發展跨學科的專業知識與技術,才能解決當前社會問題以及各項嚴峻挑戰 (Davim and Filho, 2015)。

社会の変化に伴い、数多くの複合的な問題が生じている。気候変動の緩和や防災、公衆衛生、安定的な食料の確保などの問題は、あるひとつの学問だけでは解決できず、学際的な連携と協力が求められる。学際的な裏付けのある知識や技術を発展させることによって、ようやく社会が直面する問題や深刻な事態の解決が図られる(Davim and Filho, 2015)。

以氣候變遷為例,必須由自然科學、工程學門、社會科學、以及教育學家共同討論,界定氣候變遷關鍵問題,提出可能的調節減緩方案,評估調適減緩政策的效果,提出行動方案與持續教育推廣。

気候変動を例にとると、自然科学、エンジニアリング、社会科学、そして教育の専門家がともに意見を出し合い、気候変動のカギを握る問題を見定め、実現可能性のある緩和策を示し、その政策的な効果を評価し、アクションプログラムを提出し、教育的な普及を継続することである。

最早的跨域教育是從醫療健康、環境領域、社會學領域、心理學領域等學科開始。至今跨域教育發展已逐漸成形且具備完整架構,並強調下述教育理念與內涵,包括(一)培育學生跨域學科理論建構與邏輯推論能力(rationality) ; (二)培育跨域合作觀念 (concept framework) ; (三)建構生成式與轉化式的學習技能 (generative and transformative learning) (Nandan and London, 2013)。

初期の学際的教育は、医療や健康、環境、社会学、心理学の分野からスタートした。現在は、学際的教育は、しだいに完成された枠組みを形成・具備するに至っており、次のような教育理念と構成要素が重視されている。すなわち、(1)学際的な理論を構築し、理論に基づいた推論を行う能力のある学生の育成 (rationality)、(2)学際協力に対する考え方の涵養(concept framework)、(3)生成的学習と変容的学習(generative and transformative learning)の構築というものである(Nandan and London, 2013)。

在跨域理論知識建構方面,強調建構實用與永續性的知識,確保能培育出具多元知識與學習力之人才,以適應未來社會環境之變動與競爭,協助跨域知識整合與創新(Anderberg, Nordén, and Hansson, 2009)。

学際的な理論や知識の構築という点では、実用的で持続的な知識が求められ、多元的な知識と学習能力を備えた人材の育成が要請されており、これによって、将来における社会環境の変化や競争に対応し、学際知識の統合や革新を図ることができる(Anderberg, Nordén, and Hansson, 2009)。

而生成性與轉化式的學習技能,即透過探索式學習以及雙向學習模式,審慎思考目前知識的社會適用性與周全性,探究其限制並持續突破舊有框架;務使學生在因應社會變動時,具有足夠能力利用關鍵的跨域知識技能、跨域學習力、與應變彈性,解決產業與社會發展問題。

また、生成的学習と変容的学習のスキルとは、探究的な学習や双方向的な学習モデルを通して、その知識は社会に対する適応性が高いか、包括性を備えているかという点について深く考え、そこにある限界や陳腐化した枠組みからの再構築を目指すことを意味する。換言すると、学生たちに、社会の変動に際して、カギとなる学際的な知識や技能を使いこなし、学際的な学習能力や、変化に対応する柔軟性、産業や社会を発展させるうえでの問題解決能力を身に付けさせることである。

具體言之,跨域人才必須善於批判思考,提出在原領域之其他不同思考角度的創新觀點與解決方案,透過多方共同討論與溝通,評估可行方案並能確實執行。

具体的には、学際的な人材に求められるのは、批判的な思考に長け、その分野を異なる角度からとらえ直して新たな観点と解決策を提示すること、各方面との討論やコミュニケーションを通じてプログラムを評価し、確実な実施へと導くことである。

據此,跨域教育在課程設計上也需有極大的創新與變革(Spelt, Biemans, Tobi, Luning, Mulder, 2009; Nandan, London, 2013; Bourque and Bourdon, 2017)。

このため、学際教育はカリキュラム設計上、非常に大きな革新性と変革が求められる(Spelt, Biemans, Tobi, Luning, Mulder, 2009; Nandan, London, 2013; Bourque and Bourdon, 2017)。

2、跨域人才培育之設計架構
全球大學均體認到跨域學習的重要性,在各校發展目標中亦多強調跨域學習之必要,不過也普遍認同跨域學習在推行上並不容易。跨域學習除了需有硬體設施與軟體資源外,也須提供跨域學習者更頻繁的溝通與學習機會,如跨域學習空間建構、跨域學習專題計畫、跨域學位學程、聯合導師群與學習輔導團、跨域研討會、推廣雙主修與輔系等等,提供各項學習契機,以培育跨領域人才、強化學生基礎能力,落實社會實踐與整合學習的基本精神 (Wrigley and Straker, 2017)。

2、学際人材養成の設計枠組み
世界的に各大学で学際学習の重要性は認識され、各大学での教育目標に学際学習の必要性を強調するケースも多いが、実施する場合の難しさもまた広く認識されている。学際学習では、ハード設備やソフトウエアといったリソースを要するほか、学際学習に取り組む人たちと頻繁にコミュニケーションを取り、十分な学習機会を提供しなければならない。学習に必要なスペースや特別なプログラム、学位取得プログラム、教員やサポートチームの組織化、シンポジウム、ダブルメジャーの普及等、学習につながるきっかけを提供し、学際人材の育成を通じて、学生の基礎的な能力を強化し、社会における実践と総合学習を定着させる必要がある(Wrigley and Straker, 2017)。

Davis and Devlin (2010)認為完整的大學跨域學習包含以下培育計畫: 1. 初階引導課程 (introductory course); 2. 基礎語言能力要求 (language); 3. 學習認知地圖 (cognition map); 4. 關鍵學科專業知識 (benchmarking disciplinary knowledge); 5. 跨域交流與溝通能力培育(fostering interdisciplinary exchange); 6. 去中心化的人才培育實習計畫(de-centring programs); 7. 跨域學習成效評估 (evaluating interdisciplinarity)。

Davis and Devlin (2010)によれば、大学における学際学習に求められる必要・十分な育成項目は次の通りである。1.導入コース(introductory course)、2.基礎的な言語能力(language)、3.学習認知地図(cognition map)、4.中心となる学問の専門知識(benchmarking disciplinary knowledge)、5.学際的交流とコミュニケーション能力の育成(fostering interdisciplinary exchange)、6.自律分散型人材の育成プログラム(de-centring programs)、 7.学際的学習成果への評価(evaluating interdisciplinarity)。

依據上述整體培育計畫、職場發展需求、學生的就業需求、以及系所資源與特色,國內外大學與研究機構在學程規劃上分別研擬全人均衡發展導向之通識教育學程 (generalist-oriented program)、專業發展導向學分學程或學位學程 (specialist-oriented program)、雙主修輔系制度(double majors and minors)、短期學習/實習計畫、以及總整課程(capstone courses)等等。

以上のような十分な育成計画と、産業界の要請、就職に対する学生のニーズ、大学・大学院のリソースと特徴に基づき、国内外の大学と研究機関は教育プログラムとして、ジェネラリストの養成を目的とした一般教育課程(generalist-oriented)、スペシャリストの養成を目的とした単位取得プログラムと学位取得プログラム(specialist-oriented program)、ダブルメジャーコース(double majors and minors)、短期学習・実習プログラム、そして、高度教育のキャップストーンコース(capstone courses)を開設する。

主要除在確保學生在大學教育中學習不同領域基本知識,熟悉不同學門基礎關鍵技能,並務求不同領域學生所學知識有足夠深度與廣度,透過不同議題的實務演練,各學科學生可以互相理解、共同對話、永續學習以及合作。

これは主に、学生が大学の教育課程においてさまざまな分野の基礎知識を習得し、さまざまな学問について基本的な技能を身に付けるようにするほか、異なる専攻の学生が学ぶ知識を広範に学び、さまざまなテーマについて実務的な技能を体得することを通じて、異なる専攻の学生との間で相互に理解し合い、対話し、学習と協力を継続的に行うことである。

以下就各國案例與相關文獻,整理出各國常見的跨域教育模式 (Lyall et al , 2015; Newell, 2010; Davies and Devlin, 2010; Brint, Turk-Bicakci, Proctor, Murphy, 2009)

以下に、各国の事例や関連文献を示し、各国でよく見られる学際教育モデルを整理する(Lyall et al , 2015; Newell, 2010; Davies and Devlin, 2010; Brint, Turk-Bicakci, Proctor, Murphy, 2009)

(1)建構全人培育的學習環境與培育學生具跨域基本素養: 通常是由學校提供全人培育導向的博雅跨域課程 (如人文藝術與社會領域的跨域)、跨域基本能力課程、以及跨域探索課程等等,奠基學生跨域基本能力與素養。

(1)ジェネラリスト育成用の学習環境の構築と学際の基本素養を備えた学生の育成:通常は、大学側がジェネラリスト育成向けのリベラルアーツの学際コース(人文芸術と社会分野の学際など)や、学際向け基本能力コース、学際的な専門コースを提供し、学際において求められる基本的なスキルと素養を学生に身に付けさせる。

(2)強調跨域教育與人才培育需兼具廣度與深度: 雙主修與輔系制度。傳統的雙主修與輔系僅強調多專長學習,近來雙主修與輔系的跨域教育理念,則在強化學生發展職涯競爭力、多元學習能力、與整合創新能力,搭配更多更完整的學程設計,使學生在職場上能與不同領域夥伴溝通,並具足夠彈性與調適能力,面對社會變遷所伴隨之各項艱鉅挑戰,避免過去單一學科發展人才培育僵化,容易陷入社會發展危機與個人職涯發展困境。

(2)学際教育と人材育成には広範性と深さが必要であることを強調:ダブルメジャー・マイナー制度。伝統的なダブルメジャー・マイナー制度は、複数の専攻を持つことが強調されただけだが、近年のダブルメジャー・マイナーの理念は、学生のキャリア発展上の競争力や多元的な学習能力、革新的能力の統合を強化するため、より多くのより完成度の高い教育プログラムを用意するようになっている。これにより、学生が職場で異分野のパートナーとコミュニケーションを取ることができ、また、柔軟性と協調性を十分に身に付け、社会の変化に伴う困難な事態と向き合えるようにする。単一分野で人材育成を行っていた従来のスキームでは、学生が社会の変化が生み出すひずみに陥りやすく、キャリアの積み上げに困難を来すことがあったが、こうしたことを避けるためである。

(3)強調學科本質上有合作需求的領域以及針對新創領域進行跨域人才培育: 目前大專院校各科系所提供大學部與研究所跨域學分學程或學位學程,多為就業培訓導向與專業領域學習探究導向。而早期跨域教育發展時,多依據學科跨域需求進行跨域教育整合 (Brookes, 2019)。近來我們也發現許多學程強調不同領域,包括科學領域、資訊科技領域、與社會科學人文藝術領域的跨域,也就是傳統學科領域並不常見的跨域教育,顯示跨域教育近來也開始注重新創領域的人才培育,務求未來社會不同面向,能互助共融並均衡發展。

(3)学問の性質上、協力関係を築く必要のある分野とベンチャー関連分野に関する学際人材の育成:現在、大学や大学院などの高等教育機関は、学部や大学院で学際的な単位取得または学位取得プログラムを提供している。その多くは、職業訓練または専門的な分野をさらに深めることが目的である。かつて学際的な教育が始まったころは、学問として学際を必要としていたことから学際教育の統合を行っていた(Brookes, 2019)。近年見られる傾向としては、数多くのプログラムが自然科学やIT、社会科学、人文芸術など、さまざまな分野との学際的な取り組みを強化しており、かつてはあまり見られなかったものである。これは、将来的に社会のさまざまな分野が統合され、バランスよく発展していくことを視野に入れて、新しい革新的な分野の人材を育成するために、近年、学際的な教育が注目され始めていることを示している。

(4)強調給予學生特定議題跨域實務學習機會: 係指透過特定跨域學習主題(如氣候變遷議題)之短期學習計畫或實習課程,融入跨域學習精神之課程 (包括總整課程、跨域學習討論、跨域導師共同教學指導、跨域實作參與等等),提供學生更多的學習探索與社會實踐機會 (Stanfill and Crisalle, 2003; Westberg and Polk, 2016; Brookes, 2019)。

(4)学生向けに特定のテーマの学際の実務に関する学習機会を提供する:特定の学際的学習の主題(例えば、気候変動に関するテーマ)に沿った短期学習プログラムや実習カリキュラムを通じて、学際学習を意識したカリキュラム(キャップストーンプログラム、学際的学習の討論、学際に関する指導教員による共同教学指導、学際的な実地体験など)との連携を図り、学生に専門的な学習と社会実践の機会を提供する(Stanfill and Crisalle, 2003; Westberg and Polk, 2016; Brookes, 2019)。

(5)強調全盤規劃的校級跨域教育機構: 係指由學校提供跨域教育場域,籌組專業諮詢委員會,提供專業建議與諮詢,擬定各項誘因鼓勵各學院各科系推動跨域課程、學程、或計畫,同時建構跨域溝通管道與教學交流機制、建置公平的跨域教育評鑑機制等等。另外由於完整的跨域教育多透過以下模式進行知識傳授,需學校提供必要的資源給予支持,包括: 跨域教師共同教學(collaborative teaching)、教學模式交流與互相學習(interprofessional educational model)、創新教學法與教程、以及專業學程訓練(professional program),以確保跨域基礎知識充分傳授、交流、與向下紮根。透過社會實驗與提供實務訓練契機,強調整合學習與社會實踐精神,使學生可以逐步提升跨域學習能力。這些都需要一個校級跨域教育機制進行統籌規劃並協助協調溝通,提供專業建議協助能力建構 (Brint et al, 2009)

(5)全面的にプログラムされた学校レベルの学際教育機関:これは、学校が学際教育の場を設定するとともに、専門的なアドバイスとコンサルタントを行い、各インセンティブを通じて学部・学科で学際的なカリキュラムやプログラム、プロジェクトを推進するとともに、学際的なコミュニケーションに必要なルートや教学交流システムの構築や学際教育における公平性を評価する組織を設置する。また、完成された学際教育は、多くが次のような多種のモデルを通じて知識の伝達を行う。これは大学側からの必要なリソースの提供やサポートが必要となる。すなわち、教員による共同授業(collaborative teaching)、教育モデルの交流と相互学習(interprofessional educational model)、新たな教授法とカリキュラムの構築、そして、専門的な教育訓練プログラム(professional program)といったものである。これにより、学際的な基礎知識を十分に伝達し、交流し、学際教育を定着させる。社会実験と実務訓練というきっかけを通して、学習と社会実践という意識が結びつき、学生たちの学際的な学習能力を一歩ずつ向上させることができる。こうしたことを実施するには、学校レベルの学際教育機関が網羅的な計画を立案し、協調体制を確立し、専門的なアドバイスとサポートを提供して達成に向けた支援が必要となる (Brint et al, 2009)

3、大學多專長跨域教育設計的國際案例
在跨域教育設計中,常見的模式包括跨域雙主修、雙學位學程、輔系、融入跨域精神之通識教育規劃、以及主題式跨域學程等等,分別舉例說明如下。

3、大学における多専攻の学際教育制度設計に関する海外の事例
学際教育設計でよく見られるモデルとして、学際ダブルメジャー、ダブルディグリー取得プログラム、マイナー、学際的教育の精神を組み込んだ一般教養教育プログラム、テーマ別学際教育プログラムなどがある。以下に例を挙げ説明する。

(1)跨域雙主修
國外大學雙主修多由各科系訂定第一主修與第二主修的搭配模式,供學生選擇。雙主修申請資格與相關修業規定方面,各校普遍會設定先修課程、GPA門檻、修業年限、以及總學分數規定。在先修課程方面,多數學校要求基礎寫作、歷史文化、並須修畢通識教育共同課程。雙主修開始修業時間多設在大二下學期,而各校雙主修的GPA申請門檻較高,也有修業年限規定。為鼓勵學生跨域學習,協助拓展學習廣度與深度,雙主修總畢業學分已不若過去較高的畢業門檻數,以UC Berkeley生物工程與材料科學雙主修為例(UC Berkeley, 2019),規定最低僅須修滿120學分即可;再以文學與科學雙主修學程為例,本雙主修畢業學分數為136 (UC Berkeley, 2020)。期全面減輕學生的修課負擔,提升跨域學習動機與興趣。

(1)学際ダブルメジャー
海外の大学のダブルメジャーは、多くが、学生が第1専攻と第2専攻を選択して組み合わせる形を取っている。ダブルメジャーの申請資格と関連する修学規定については、各大学は一般的に先行履修や成績評価値(GPA)の基準、修業年限、合計単位数に関する規定を設けている。先行履修については、多くの大学が基礎的なライティングや歴史文化、一般教養課程の修了を条件にしている。ダブルメジャーのスタートは、多くが大学2年の後期からとしており、各大学ともGPAについては比較的高いハードルを設け、修業年限の規定もある。学生の学際学習を奨励し、広範でより深い学習をサポートするため、ダブルメジャーでは卒業単位数に、かつてのような高いハードルは設けていない。UC Berkeleyでバイオテクノロジーと材料科学のダブルメジャーの場合(UC Berkeley、2019)、最低でわずか120単位を取得すればよく、文学と科学のダブルメジャーの卒業単位は136である(UC Berkeley, 2020)。全体的に、履修する学生の負担を軽減することにより、学際学習への動機と関心を高めようとしている。

亞洲部分,以南韓首爾大學為例(Seoul National University, 2019),雙主修的畢業學分數僅僅99,第一主修須修滿60學分,第二主修須修滿39,可鼓勵該校較多學生朝跨域探索與深度學習精神邁進。另澳洲Monash University規定學生各學系主修每年須修滿8學分(Monash University, 2020),共計三年; 副修每年須修滿4學分,最少兩年; 第二主修需每年修滿12學分,共計三年,全面減輕跨域修課負擔,以提高學生跨域主修/副修意願。另為鼓勵學生參與雙主修學程,亦提供跨域學習獎學金提供學生財務方面支援。

アジアでは、ソウル大学を例に挙げる(Seoul National University, 2019)。ダブルメジャーの卒業単位はわずか99単位で、第1専攻は60単位、第2専攻は39単位である。これは、より多くの学生が学際的な探求と、より本質的な学習に取り組むよう奨励するためのものである。また、豪州のモナシュ大学では、学部生はメジャー専攻で年に8単位を取得すればよい(Monash University, 2020)。これを計3年間行う。副専攻は年4単位を、最も少ない場合には2年間取得すればよい。第2メジャーは年12単位を3年間取得するとしている。全体的に学際的な教育課程は負担が少なく、これによって学生たちが学際課程でメジャーの専攻と副専攻を選択する意欲を高めようとしている。また、ダブルメジャープログラムへの関心を高めるため、学際学習奨学金の提供により学生の学資負担をサポートしている。

(2)輔系
在各國大學跨域輔修的規定中,我們發現跨域輔修的規定較為寬鬆,許多學校會指定多個輔系領域供學生選擇,如哈佛大學 (Harvard University, 2020b)、康乃爾大學(Cornell University, 2020)、麻省理工學院 (MIT, 2020)等校,均提供48-59個輔系課程領域供學生選擇。學生輔系修業須符合跨域學習精神(例如可選擇科學與人文藝術的跨域學程,或是科學與商業管理的跨域學程等等),課程數與學分數須達輔系修業規定,如哈佛大學與麻省理工學院規定輔系須修滿6門課,University of Penn規定須修滿6-8堂課 (University of Penn, 2020),且畢業成績須達最低成績規定。

(2)マイナー
各国の大学が設けている学際マイナープログラムの規定から分かるのは、その規定が比較的緩やかだということである。多くの大学が多くのマイナー分野を学生が選択できるように指定している。ハーバード大学(Harvard University, 2020b)、コーネル大学(Cornell University, 2020)、マサチューセッツ工科大学(MIT, 2020)などは、学生が選択可能なマイナープログラムを48~59用意している。マイナーでは、学際学習の精神に合わせて勉強をしなければならないとされ(例えば、科学と人文芸術の学際プログラムや科学と商業マネジメント学際プログラムなど)、科目数と単位数はマイナーの履修規定に達していなければならない。ハーバード大学とマサチューセッツ工科大学の場合は、6科目が義務付けられている。ペンシルベニア大学は6~8科目で(University of Penn, 2020)、これに加えて、卒業時の成績は最低成績規定を満たさなければならない。

而歐洲大學的輔系規定較不一,部分學校輔系修課規定與負擔較重,而荷蘭鹿特丹Erasmus University規定每一副修學程僅需修15個歐洲共同學分 (Erasmus University, 2020a)。在亞洲大學部分,東京大學永續科學輔系學程僅要求最低修滿6學分(Tokyo University, 2020),鼓勵學生多多參與跨域輔系學程。而大阪大學提供14個研究所跨域領域以及42個主題式跨域學習計畫 (Osaka University, 2020),供學生選修,最低輔系學分數為14,修課規定與負擔都較為寬鬆。而南韓首爾大學規定輔系須修滿21學分。

これに比べると、欧州では大学のマイナーの規定にばらつきがあり、マイナー履修規定が厳しく、負担が重い大学もある。オランダのエラスムス・ロッテルダム大学は、各マイナープログラムでは、15の欧州共通単位が必要とだけ定められている(Erasmus University, 2020a)。アジアの大学では、東京大学サステイナビリティ学マイナープログラムでは、6単位しか求めておらず(Tokyo University, 2020)、学生がより一層学際的なマイナープログラムに進みやすくなっている。大阪大学は、14の大学院学際分野と42のテーマ別学際教育プロジェクトが設けられ(Osaka University, 2020)、学生が選択できるようになっている。マイナーは14単位取得すればよく、修業規定と学生の負担は比較的緩やかである。また、ソウル大学はマイナーの必要単位を21としている。

(3)跨域學位與學分學程
此外,除了雙主修的機制外,多數學校已設置不同主題之跨領域雙學位學程,如哈佛大學與賓州大學。以哈佛大學MBA為例,該學院提供各科學領域與MBA的跨域雙碩士學位學程(Harvard Business School, 2020),以吸引更多的學生與校外人士參加跨領域學科結合企業管理實務應用學程。從各校的跨域雙學位學程規劃內容,我們發現這些學程強調跨領域專業技能訓練,並強化實作演練,於校園中開始形塑跨域合作模式,導入問題解決精神 (Sternberg, 2008)。其在跨域學程設計上,強調雙主修學習模式並提供更多更完整的學科基礎課程、深碗課程、與總整課程設計,提供整合式的跨域人才培育。

(3)学際的な学位と単位取得プログラム
このほか、ダブルメジャー以外に、ハーバード大学やペンシルベニア大学のように、多くの大学がすでにさまざまなテーマの学際的ダブルディグリープログラムを設けている。ハーバード大学のMBAコースを例にとると、MBAコースでは、各科学分野とMBAの双方の修士を取得できるプログラムが提供されており(Harvard Business School, 2020)、より多くの学生や学外の人たちが各学科と企業管理実務を学際的に学ぶプログラムに参加しやすくなっている。各大学が設けている学際的ダブルディグリープログラムの内容を見ると、カリキュラムで学際的な専門的技能の訓練が強調、実務演習が強化されており、学内において学際的協力モデルの構築と問題解決に対する意識づけが始まっていることがわかる(Sternberg, 2008)。その学際的カリキュラムの設計においては、ダブルメジャーの学習モデルが強調され、より多くの、より完成度の高い基礎的なカリキュラムと、専門的なカリキュラム、トータルに設計されたカリキュラムが用意されており、総合的な学際人材の育成がなされている。

在歐洲與亞洲大學部分,許多學校均強調跨校跨域雙聯學位,以英國Exeter University為例,該校提供雙主修榮譽學位(Exeter University, 2020a),除了在課程設計上強調跨域精神,並提供學生海外學校學習交流與跨國實習機會,提升學生未來職場競爭力,該校雙主修榮譽學程的修課負擔與總學分數因各學程而異,以商學院雙主修彈性學程為例,平均每一學年需修習必修課程30學分以及選修課程15學分,一共修習三年課程,使學生整體修課負擔不會太重。

欧州とアジアでは、多くの大学が学際的なダブルディグリーを重視している。英国エクセター大学ではダブルメジャーのオーナーズを授与しており(Exeter University, 2020a)、カリキュラム設計において、学際の精神を強調するだけでなく、海外の大学での学習機会と海外での実習機会を学生に提供し、社会に出た場合の競争力強化を図っている。ダブルメジャーのオーナーズを取得するカリキュラムの難易度と単位数はカリキュラムによって異なり、ビジネススクールのダブルメジャー・オルタナティブルプログラムの場合、平均すると1学年で必修30単位と選択科目15単位が必要とされ、これを3年間履修することになっており、全体としては学生の負担はそれほど重くない。

(4)多專長跨域教育之基石─博雅通識教育
各國外大學博雅通識課程普遍分成以下幾大類: 共同科目、跨域基礎能力、通識核心科目、以及關鍵技能學習等相關課程。其中共同科目多為語文學習、寫作訓練、數學邏輯等科目; 而跨域基礎與通識核心課程多包括自然科學、社會科學、人文藝術素養、歷史文化、世界觀建構與拓展等領域,使學生具備基礎跨域知識能力以及溝通能力,引領未來走向跨域深度學習。許多學校也強調關鍵技能學習,包括統計與量化分析技術。

(4)多専攻学際教育の基礎-リベラルアーツ教育
各国の大学が設けているリベラルアーツのカリキュラムは通常、次のように大別される。共通科目、学際的基礎能力、一般教養基本科目、基本技能学習等の関連カリキュラムである。このうち、共通科目は多くの場合、語学学習、ライティング、数理などからなる。学際的基礎能力と一般教養基本科目は多くの場合、自然科学、社会科学、人文芸術の素養、歴史文化、世界観の構築・拡張などからなり、学生に基礎的な学際知識とコミュニケーション能力を身に付けさせ、将来的に学際的な学習を深められるように導くものである。また、多くの大学で、統計処理や定量分析など基本的な技能の学習を重視している。

為強調跨域知識均衡發展,Harvard University要求該校學生在通識教育課程修課時應遵守平均原則(Harvard University, 2020a),不得特別偏重特別單一領域。而歐洲各大學較強調針對博雅通識跨域人才培育,提供跨域學程,將博雅通識人文社會學科,與自然科學領域以及社會科學領域緊密結合、共同整合學習。透過跨域學程、探索式對話、與雙向教學法等特殊教育設計,達成跨域永續學習與社會實踐之終極目標。包括英國Exeter University (Exeter University, 2020b)以及荷蘭鹿特丹Erasmus University (Erasmus University, 2020b),均提供博雅通識跨域學程,除強調藝術人文素養的培育,仍需深植自然科學、社會科學、商業管理領域的跨域基礎能力,建構跨域溝通能力、知識連結能力、以及知識創造能力。

学際的な知識をバランスよく身に付ける観点から、ハーバード大学は学生に対して、一般教養課程において平均の原則を順守するよう求め(Harvard University, 2020a)、特定の分野に偏ることを禁じている。欧州の各大学は一般教養を身に付けた学際人材を養成するとの観点から学際プログラムを提供しており、一般教養の人文社会科目を自然科学分野と社会科学分野に密接に結びつけ、トータル的な学習を行っている。学際的なプログラムや探索的な対話、双方向的な教育といった特異な教育デザインを通して、学際的でサステイナブルな学習と社会実践という最終的な目標を達成するというものである。英国のエクセター大学(Exeter University, 2020b)やオランダのエラスムス・ロッテルダム大学(Erasmus University、 2020b)などは、いずれも一般教養の学際的プログラムがあり、芸術や人文の素養を備えた人材の育成を重視するだけではなく、自然科学や社会科学、商業マネジメントの各分野に精通した学際的な基礎能力や、学際的なコミュニケーション能力、知識を関連付ける能力、知識を創造する能力を求めている。

亞洲部分,東京大學 (Tokyo University of Science, 2020)強調通識教育需培育學生之跨域知識建構能力、批判能力、溝通能力、國際觀、自我管理能力等等,故在課程設計上也強調跨域素養培育、共同科目能力建構、與跨域教學法實施。日本九州大學除了通識教育課程提供之外 (Kyushu University, 2020),亦強調基幹教育的施行,利用互動式與探索教學,引領學生持續深度思考,建構跨域知識,除協助奠定穩固理論基礎,亦擴增實務經驗,特別是外語能力的強化,更是增強學生國際競爭力的關鍵。

アジアでは、東京大学(Tokyo University of Science, 2020)が、学生が学際的知識の構築能力や批判能力、コミュニケーション能力、国際感覚、自己管理能力などを身に付けるうえで一般教養教育が不可欠との立場から、カリキュラムの設計においては、学際的な素養や共通科目に関する能力の育成を重視し、学際的な教授法を取り入れている。九州大学は、一般教養課程を提供するほか(Kyushu University, 2020)、基幹的な教育の実施も重視している。双方向的で探求的アプローチを取り入れた教育を通じて、学生たちが持続的に深く考え、学際的な知識を構築し、理論の基礎固めを行うよう促している。また、実務経験の拡大にも取り組んでいるほか、とくに外国語能力の向上を通じて学生の国際的競争力を強化する鍵としている。

4、國內主要大學跨域教育之規劃
(1)雙主修
國內大專院校之雙主修規定,包括最低修業成績的要求,如學期成績須達80分,或達全班前10%或20%。雙主修畢業學分數由各系所訂定,惟目前許多國內大專院校的雙主修規定,對一般學生的跨域規劃與學習仍有較大的負擔與挑戰。如台灣大學、師範大學、清華大學、交通大學、成功大學等,多數學系的雙主修學分實際都在50學分以上。

4、国内主要大学の学際教育計画
(1)ダブルメジャー
国內の大学や大学院が設けているダブルメジャーの規定では、最低修業成績としては、学期の成績が80点以上、あるいは成績上位者の10%または20%に入ることなどがある。ダブルメジャーの卒業単位はが学科や学部ごとに定められている。現時点で、多くの大学・大学院のダブルメジャー規定に基づいて一般の学生が学際の計画・学習を実施する場合には、比較的ハードルが高く、積極的な姿勢を要するものとなっている。台湾大学、師範大学、清華大学、交通大学、成功大学などは、多くの学科においてダブルメジャーでの履修単位が50単位以上となっている。

為克服此一問題,國立清華大學在2016首創「多專長」客製化課程(國立清華大學,2020a),有別於雙主修168個學分及輔系148個學分,跨領域「多專長」課程的128個學分規劃,讓學生不用延畢,就有機會在4年修業期間內完成學業。亦即學生不論考進任何一個科系,都可以在128個畢業學分內,再選擇第二、甚至第三專長。政治大學規定學生修讀雙主修或輔系(國立政治大學,2020),除應修滿原學系規定畢業學分外,修讀雙主修者應修讀雙主修學系規定之全部專業(門)必修科目學分。交通大學也修訂雙主修與輔系辦法(國立交通大學,2020a),規定除校共同必修(28學分)與系共同必選修(100學分)之外,第二主修需再修35學分,而跨域學程須需再修滿18學分。國立臺灣師範大學從2018年起開始分析國外許多頂尖大學雙主修及副修之學分數(國立臺灣師範大學,2020a),推動雙主修與輔系制度的改革,要求各系雙主修不得超過50學分,另一方面也大幅鬆綁修讀雙主修,從甄選制改為登記制,學生只要修畢各該領域規定「第一門課」 (有些學系要求先修2-4門),即可申請登記修讀雙主修及輔系,以鼓勵學生探索興趣、強化多元知能。 這些新制度,都希望降低學生跨域學習的負擔,讓跨域學習得以落實。

この問題を解決するため、国立清華大学は、2016年に初めて「多専攻」のカスタマイズカリキュラムをスタートさせ(国立清華大学、2020a)、ダブルメジャーが168単位、マイナーが148単位を要するのに対して、学際的な「多専攻」コースは128単位と定めた。学生が卒業を延期しないよう、4年間で卒業できるようにしている。また、学生がどの学科に進んだとしても、卒業単位は128以下で、第2、第3の専門分野を選択することもできる。政治大学は学生がダブルメジャーかマイナーを学ぶ場合の規定(国立政治大学、2020)として、本来の学科が規定している卒業単位のほか、ダブルメジャーの学生は、ダブルメジャーの学科が規定する専門必修科目の全単位を取得しなければならないとしている。交通大学もまた、タブルメジャーとマイナーにに関する規定を定めており(国立交通大学、2020a)、全学共通の必修科目(28単位)と学科の共通必修科目(100単位)のほかに、第2専攻で35単位、学際で18単位を取得しなければならないとしている。国立台湾師範大学は2018年から海外の一流大学のダブルメジャーと副専攻の単位数について分析を行っている(国立台湾師範大学、 2020a)。ダブルメジャーとマイナー制度の改革を推進し、各学部のダブルメジャーは50単位を超えないものとする一方、ダブルメジャーの履修方法を大幅に緩和し、選抜制から登録制に変更した。学生は該当分野の規定にある「最初の科目」を履修すればよく(一部の学科では2~4の科目をまず履修する)、ダブルメジャーかマイナーへ登録を申請するだけでよい。これにより、学生が関心のある分野を探求し、広範な知識を身に付けるように奨励している。これらの新しい制度は、学際学習に伴う学生の負担を軽減し、学際学習の定着するよう期待している。

(2)輔系
目前全台主要大學的輔系規定普遍原則為須加修20學分,至於各系輔系細則規定會依照專業領域的性質,要求修業成績規定與先修課程之科目。以國立臺灣師範大學為例,輔系修業設計由各系決定,而各系輔系修業規定為須修完規定之先修課程,亦即學生申請登記修讀輔系前,應依學系規定修習且通過一至二門該系納入輔系課架之先修課程,即可登記該系為輔系,總學分數以不得超過30學分。國立中央大學規定學士班學生自第二學年起至修業年限最後一年第二學期止(不包括延長修業年限),得申請修讀輔系、輔學程。輔系、輔學程之課程應以本校各學系、學程必修科目表為依據,至少修習其專業科目20學分以上,並由各學系、學程決定其專業必修科目至少30學分以供學生修習。

(2)マイナー
現在のところ、台湾全体の主要大学が設けているマイナーの規定では、原則としてさらに20単位の取得が必要となる。各学部のマイナーの細則は、専門分野の性質に応じて必要な成績や先行履修科目が定められている。国立台湾師範大学を例に挙げると、マイナーの履修は学科ごとに決定されている。各学科のマイナー履修規定では、規定された先行履修科目を履修し終えておく必要がある。つまり、学生はマイナー登録申請の前に、学科の規定に基づき、マイナープログラムに組み込む一つや二つの先行科目を履修・合格してから、該当学科のマイナー登録が可能となる。単位総数は30単位を超えてはならない。国立中央大学の規定では、学部生は2年生から最終学年の2学期までに(修業年数を延長期間は含まない)、マイナーとマイナープログラムを申請することができる。マイナーとマイナープログラムのカリキュラムは、同校の各学科やプログラムの必修科目に従い、専門科目20単位以上と、各学科やプログラムが決定した専門必修科目を30単位以上を履修することになっている。

(3)跨域學位與學分學程
綜觀國內主要大學之跨域學分學程,大致分為跨學院跨域學程、學院級跨域學程、跨文化國際學程、跨域師資培育學程等等。跨學院跨域學程如國立交通大學之工業工程與管理學系跨域學程(國立交通大學,2020b),強調不同科學領域知識技能之整合學習、共同思考、與創新合作,培育未來社會所需之跨域人才。學程整體規劃方面,學生除修習系必修課程 (46學分)外,尚需修習系上跨域模組課程 (32學分),亦可選修他系跨域課程 (28-32學分)。此外國立中山大學亦提供人文與科技跨領域學士學程(國立中山大學,2020),培育學生能具備人文、科學、設計跨界創新思考、善於敘說、溝通與表達力、創業企圖心與解決問題能力、並具備實作與跨國競爭力。整體課程設計上學生需修習通識課程共計32學分,專業必修學分數24-30學分,必選一門(1-3學分),各年暑期跨域探索課程(各1學分),跨域選修課程,以及共學群支援課程。跨域學程最低學分數以及學分取得方式依照各學程修課規定辦理。

(3)学際的な学位と単位取得プログラム
国内の主要大学における学際的単位プログラムを概観すると、おおまかに、学部を越えた学際プログラム、学部内の学際カリキュラム、異文化国際プログラム、学際的な教員養成課程などがある。学部を越えた学際プログラムとして、国立交通大学の工業エンジニアリング・マネジメント学部の学際プログラムがあり(国立交通大学、2020b)、異なる科学分野の知識と技能を統合的に学び、ともに考え、ともにイノベーションに取り組める点を特徴としており、将来的に社会で必要とされる学際人材を養成するものとしている。プログラム全体をみると、学生は必修科目(46単位)のほかに、学科が設けている学際的なモジュールカリキュラム(32単位)を履修する必要があり、また、他学科の学際カリキュラム(28~32単位)を選択することもできる。このほか、国立中山大学は、人文と科学技術にまたがる学際的な学士プログラムを設け(国立中山大学、2020)、人文と科学、設計との学際的イノベーション思考を備え、プレゼン能力、コミュニケーションスキル、表現力、起業家精神、問題解決能力を備え、実践的で国際競争力を持つ人材を養成している。カリキュラム全体の設計において、学生は一般教養課程を合計32単位、専門必修科目が24~30単位、必修選択の1科目(1~3単位)を、また、毎年夏休みには、学際的な探究コース(各1単位)、学際的な選択科目、共通のサポートコースを履修しなければならない。学際プログラムの最低単位数と単位の取得方法は、各履修規定に従う。

學院級跨域學程,如國立台灣大學社會科學院提供之資料科學與社會分析跨域專長整合課程(國立臺灣大學,2020)。本跨域專長課程模組主要在培養具備社會科學領域知識以及資料及量化分析能力之跨域人才。本跨域專長的課程架構共分三個層級。第一層級(Level 1)提供基礎共同課程; 第二層級(Level 2)提供核心專業課程 (9學分); 第三層級(Level 3)提供跨域專長課程 (18學分)。本學程最低僅需修習15學分。

学部の学際プログラムとしては、国立台湾大学社会科学院が、データサイエンスと社会分析の分野で学際的に専門分野を統合したプログラムを提供している(国立台湾大学、2020)。この学際的専門カリキュラムモジュールは、社会科学分野の知識と資料や定量分析の能力のある人材育成を目指したものである。これは3つのレベルからなる。第1レベル(Level 1)は基礎的な共通科目、第2レベル(Level 2)は核心となる専門カリキュラム(9単位)、第3レベル(Level 3)では学際的な専門カリキュラムを提供する(18単位)。このプログラムでは、最低でも15単位を履修することになっている。

跨域師資培育部分,國立臺灣師範大學設置國際教師學分學程,本學程包含國際教育、華語文教育、國際數學教育及國際物理教育等四領域(國立臺灣師範大學,2020b),提供校內師資生(或已具備教師資格)甄選修習,本學程目的在輔導師資生取得第二張教學證照,且著重於培養學生之學科專業知識內容、國際情懷,以及以知識探究方式進行跨領域教學的教學知能。學生參與本學程需修完必修課程15學分以及選修課程10學分。

学際的な教員養成としては、国立台湾師範大学が国際教師単位プログラムを設けている。これは、国際教育、華語教育、国際数学教育、及び国際物理教育の4分野からなり(国立台湾師範大学、2020b)、学内の教員養成課程の学生(またはすでに教師資格を有する者)に選抜履修させるというもので、プログラムの目的は、教員養成課程の学生の2枚目の教員免許取得をサポートすることにある。また、学生の専門知識の内容を充実させ、国際感覚を高め、知識を探究する方法により学際的教学の教授スキルを育てることも目指している。このプログラムでは、必修科目を15単位、選択科目を10単位、取得する必要がある。

另台師大教育學院提供大數據資料與數位評量學分學程(國立臺灣師範大學,2020c),主要目標為培育大數據資料與數位評量的專業人員,目的在提升研究生利用數位資訊及進行大型調查數據分析的能力,並據此來協助評估教育政策與教學成效,培養學生邏輯推理能力與資料覺察能力。課程特色在於增進量化分析、大數據資料與數位評量專業知能,並培養具有大數據資料的研究設計與資料分析實務能力、數位評量的設計與開發、統計分析之人才。本學程由教育心理與輔導學系、科學教育研究所、資訊教育研究所及科學教育中心共同規劃辦理。本學程至少應修 12 學分,包含必修 3 學分、選修 9 學分。

また、台湾師範大学教育学院には、ビッグデータとデジタル分析の単位カリキュラムがある(国立台湾師範大学、2020c)。その主要な目的は、ビッグデータとデジタル分析の専門的なスキルのある人材の育成や、大学院生がデジタル情報を活用し、データ分析による大型の調査を行う能力の向上にある。また、これによって教育政策と教育効果の評価を支援するほか、学生の論理的推論能力とデータ認識能力を育成する。カリキュラムの特徴として、定量分析、ビッグデータとデジタル分析の専門スキルアップ、ビッグデータの研究設計とデータ分析実務能力、デジタル分析の設計と開発、統計分析に関する人材を育成する点が挙げられる。このプログラムは、教育心理・カウンセリング学科、科学教育大学院、情報教育大学院、科学教育センターが共同で計画・実施している。必要とされる履修最小単位は、必修3単位と選択9単位の合計12単位である。

(4)通識教育課程之調整以支援多專長課程
通識教育課程為支援多專長跨域人才培育,配合跨域人才培育目標以及未來人才需求,近年來逐步進行課程規劃調整。國內主要大學之通識教育規劃雖不盡相同,但多數之分類仍謹守博雅通識基本素養、跨域核心能力課程、跨域探索課程等劃分原則。以國立交通大學為例(國立交通大學,2020c),該校將通識課程劃分為校基本素養(亦即校級共同課程)、院基本素養(院級共同課程)、以及通識核心課程。通識核心課程又再分為社會、人文、自然等不同維度之初階探索課程。再以清華大學為例(國立清華大學,2020b),通識課程分為通識核心與進階多元通識課程。其中進階多元通識課程即提供許多專業領域初階學習探索課程。國立臺灣師範大學之通識課程分為以下課程: 包括「共同課程」、「博雅課程」、「跨域探索」及「自主學習」,總計28學分。其中,「共同課程」包括「思辨與表達」、「共同英文」、「共同體育」;「博雅課程」包含人文藝術領域、社會科學領域、自然科學領域、邏輯運算領域等四大領域;「跨域探索」包括學院共同課程、跨域專業探索課程、大學入門等,其中跨域專業探索課程可採認各學系雙主修及輔系規劃的「第一門課」,讓學生透過這門課探索不同領域之堂奧,再決定是否要續登記為雙主修或輔系;「自主學習」讓學生可以自己組團進行專題探究,或選擇 臺師大、Coursera、Udacity、edX等之 MOOCs課程。

(4)一般教養教育課程を調整し、多専攻カリキュラムをサポート
一般教養の教育課程は、多専攻の学際人材を育成するため、学際人材の育成という目標と将来的な人材ニーズに適合させて、近年、カリキュラムの立案・調整を行っている。国内主要大学の一般教養カリキュラムは同じではないが、多くは、やはり、一般教養の基本素養の習得、学際的な基本能力のカリキュラム、学際的に探索を行うカリキュラムといった原則にとどまっている。国立交通大学は(国立交通大学、2020c)、一般教養課程を、大学部の基本教養科目(大学全体の共通カリキュラム)、大学院の基本教養科目(大学院の共通科目)、一般教養の基本カリキュラムに分けている。一般教養の基本カリキュラムは、さらに社会、人文、自然など、さまざまな次元の初歩的な探究カリキュラムに分けられる。清華大学の場合は(国立清華大学、2020b)、一般教養課程は、一般教養の基本とアドバンスドな多元的教養に分けられる。アドバンスド多元的教養カリキュラムでは、多くの専門的な分野における初歩的な探索カリキュラムを実施している。国立台湾師範大学の一般教養課程は「共通カリキュラム」、「リベラルアーツ」、「学際的探究」、「自主学習」に分けられ、合計28単位である。このうち、「共通カリキュラム」は「思考と発表」、「共通英語」、「共通体育」からなる。「リベラルアーツ」は人文芸術、社会科学、自然科学、論理演算の4大分野からなる。「学際的探究」は学部の共通カリキュラム、学際的専門探索カリキュラム、大学入門などからなり、このうち、学際的専門探索カリキュラムは各学科のダブルメジャーとマイナーの規定にある「第1門課」として認められている。学生はこの科目を通してさまざま分野の本質的な部分に触れることができ、ダブルメジャーやマイナーの登録をするかどうか決めることができる。「自主学習」では、学生に自らグループを作り、テーマに基づいて探究を行わせることができる。または、台湾師範大学やCoursera、Udacity、edXなどがウエブ上で提供するMOOCsを選択することもできる。

比較國內外大學通識教育課程修課規定,國外大學多鼓勵學生平均選取不同領域課程(如哈佛大學),許多學校也規定各通識領域最低需修習課程數 ; 抑或是將通識課程分為不同類別之分組,讓大一大二學生選取其中一個大類來修習(如日本東京大學),作為大三大四專長分流之準備。比較特別的是UC Berkeley鼓勵學生參加博雅通識短期學習計畫,讓學生有初階跨域實務體驗與實作經驗,以順利銜接未來跨域專業訓練課程。另外通識教育之修課規定在部分國外學校也有先修條件,如哈佛大學規定必須先修完共同科目,包括語言學習科目、跨域技能科目(如資料科學與分析技術)、寫作等等。再者各國大學之通識教育之設計多強調未來人才需要而強化發展特色,如國際化或不同跨域技能培育。以台灣各主要大學為例,成大針對在地特色設置「踏溯台南」為共同課程,強調以在地發展為主軸之跨域教育設計。許多大學 (如成大與台師大)也開始設置自主學習課程或通識生活與實踐課程,強調跨域教育之永續學習、探索、與社會實踐。顯見雖然在制度設計上各校雖有些許差距,但其背後的教育目的與意義是相似的。

国内外の大学一般教養課程履修規定を比較すると、海外の大学は学生が異なる分野の科目をまんべんなく選択するよう促しており(ハーバード大学など)、多くの大学が一般教養の分野ごとに最低取得単位数を定めている。また、一般教養科目を異なる分野の科目を組み合わせたユニットに分け、大学1、2年生時に、このうちの1つを履修し(東京大学など)、3、4年生で専門分野に進むための準備と位置付けている大学もある。特別なケースとして、UC Berkeleyがある。ここでは、学生がリベラルアーツの短期学習プログラムに参加するのを奨励している。学生が初期段階で学際的な実務や実践を経験することにより、将来的に実施する学際的な専門的訓練カリキュラムにスムーズに入れるようにしている。このほか、海外の大学は一部で一般教養の修業規定に、先行履修条件を盛り込んでいる。ハーバード大学は規定の中で、まず、共通科目の履修を義務付けており、このなかには語学や学際的なスキルに関する科目(データサイエンスや分析のスキルなど)、ライティングなどが含まれている。なお、各国の大学は多くの場合、一般教養教育のカリキュラムを設計するに当たり、将来における人材のニーズに留意し、特色の打ち出しを強化している。たとえば、国際化への対応や、さまざまな学際的スキルの育成などである。台湾の各主要大学でみると、成功大学は地元の特色に対応する形で共通科目「台南を歩き、溯る(踏溯台南)」を設け、地元の発展を主軸とした学際教育を設計している。多くの大学(成功大学や台湾師範大学など)は自主学習、一般教養の生活への応用や実践のカリキュラムも開設し、学際教育におけるサステイナブルな学習や探究、社会的な実践を重視している。制度設計においては大学間に違いがあるものの、その背景にある教育の目標と意義とには類似性がある。

5、跨域學習的關鍵議題探討
跨域學習非常重要,各大學無不積極規劃推動,但對高等教育而言,仍有很多議題待克服,茲說明如下:

5、学際学習においてカギとなるテーマの検討
学際学習は非常に重要で、各大学は積極的に推進していないわけではないが、高等教育には、なお多くの克服すべき課題がある。以下、説明する。

(1)跨域溝通的困難: 由跨領域能力的相關研究發現,跨領域團隊運作過程中常出現的問題包含:因成員異質性背景所產生的溝通分歧、共識形成不易、團隊成員組織不對等關係與缺乏賦權等等,這些問題也容易出現在跨域教育規劃上。另外在本質上並無跨域需求的學科群,對於學程課程設計與規劃容易有各自見解,也易有紛爭,造成整合困難。再者跨領域研究焦點逐漸趨向新興領域,但跨域研究不一定被傳統學科領域所認同或接受,必須有專責的研究以及教育機構,持續推動跨域學習與合作機制,並採用更公正公平的審查機制,持續提供充足誘因,以鼓勵跨域學習以及跨域研究永續發展。

(1)学際的コミュニケーションの難しさ:学際的な能力に関する研究によると、学際的なチームの運営においてしばしば発生する問題としては次のようなものがあることがわかった。チームのメンバーのバックグラウンドの違いからコミュニケーションに食い違いが生じ、コンセンサスを得ることが容易ではなく、チームのメンバーの間に対等ではない関係とエンパワーメントの欠如を来す。こうした問題は学際的教育プログラムにおいて発生しやすい。また、その本質において学際を必要としない学術分野においては、カリキュラム設計とプロジェクトに対してそれぞれが見解を持っているためにまとまりにくく、統合を図ることが困難である。また、学際的研究の焦点は、少しずつ新たな分野に向かっているが、学際的研究は必ずしも伝統的な学術分野に容認・受容されているわけではないため、責任が明確化された研究・教育機関を持ち、学際的な学習とコラボレートするシステムを継続的に推進していかなければならない。そして、より公平公正な審査制度を採用し、学際研究に対する十分なインセンティブを供給し続けることによって、学際的な学習・研究の持続的な発展を図る必要がある。

(2)課程評估與學習成效評估機制: 跨域合作與跨域教育逐步展開,但學生的學習成效、學習反饋意見、與跨域學程之課程檢討較少被重視,以至於推行層面與修正機制方面的發展失衡。透過學生反饋以及教學、行政成員討論,可以釐清跨域學習目標以及問題所在,並尋求可行的解決方案。

(2)カリキュラム評価と学習成果評価システム:学際的なコラボレーションと学際的な教育は少しずつ展開していっているが、学生の学習成果や学生によるフィードバック、学際プログラムやカリキュラムに対する検証はそれほど重視されているとは言えず、推進と修正の間にずれが生じている。学生からのフィードバックと、教学や事務担当者による検討を通して、学際学習の目標と問題の所在を明確にし、実施可能な解決方法を探ることができる。

(3)缺乏跨域核心課程、跨領域師資培育、與跨領域課程發展機制: 許多研究訪談均揭示(Lyall, Meagher, Bandola-Gill, and Kettle, 2015),許多跨域學程設計不了解關鍵入門課程或技能為何,以至於跨域學科整合困難(Gillis, Nelson, Driscoll, Hodgins, Fraser, and Jacobs, 2017)。另外跨域師資缺乏,目前也僅有少數學校提供跨域師資培育學程,尚缺乏基礎扎根與永續機制。再者,許多跨域學程也建議最好能提供跨系學分互相承認機制,提供多元修課機會與彈性,並也建議授課教師應時常交流分享跨域學習實務經驗,深化並精進跨域教育教學模式。

(3)学際基本カリキュラムと学際の教員養成、学際カリキュラムを発展させる仕組みが欠如:多くの研究インタビューが示すように(Lyall, Meagher, Bandola-Gill, and Kettle, 2015),学際プログラム設計において、カギとなる入門課程とスキルが何かが理解されていないケースが多く、学際に関する教科の統合が困難になっている(Gillis, Nelson, Driscoll, Hodgins, Fraser, and Jacobs, 2017)。また、学際の教員も不足している。現時点では、学際の教員養成プログラムがある大学もごく少数で、土台がしっかりしておらず、持続可能なシステムが定まっていない。そして、数多くの学際プログラムにおいても、学科間での単位相互承認システムや多元的な履修機会と柔軟な履修を提起し、担当教員が状況に応じて学際的な学習の実務経験をシェアし、学際的な教育や授業のモデルを深化・向上させることも必要だとしている。

(4)缺乏各項人力與財務支援: 跨域教育往往超越原本教師固有的教學內容,以致需要更多教師投入更多時間進行,必須提供獎勵誘因或補助機制,甚至是減少授課時數,使有餘力進行跨域教學(Sá, 2008)。另外許多大學也表示需要透過制度改革、觀念培育、以及激勵制度,才能帶動大規模改造,而不是僅有少數教師孤軍奮鬥(Gillis, Nelson, Driscoll, Hodgins, Fraser, and Jacobs, 2017)。

(4)各種マンパワーと財政支援の不足:学際教育では、教員がもともと実施している授業の内容を越えることが往々にしてあり、より多くの教員がより多くの時間を割かなければならない事態に至る。そこで、インセンティブや補助的な仕組みの提供や、場合によっては担当授業時間数を減らして、余力を学際的な授業に振り向けることも必要である(Sá, 2008)。また、多くの大学が制度改革や意識の醸成、奨励制度があって、ようやく大規模な改革が可能となるのであって、少数の教員による熱意に依存して実施するものではないと考えている(Gillis, Nelson, Driscoll, Hodgins, Fraser, and Jacobs, 2017)。

良好的溝通可避免因各個領域的專業術語而導致誤解或合作上的困難,因此,溝通對於跨領域人才培育而言是一項重要的課題,跨領域團隊需要優先建立團隊目標,發展共通語言,此外,亦可透過競賽學習的過程,提升跨領域團隊成員之溝通能力、耐力與問題解決能力。我們也從諸多國外案例發現,由於跨域合作與培育本質上的困難,或可透過校層級策略規劃,成立獨立專責跨域教育機構或學院,務使不同領域師生皆有機會可以了解各領域所學,並可交流彼此知識進而共同發展知識,而非僅僅只有相近的學術領域進行跨領域合作。

各領域間の風通しを良くすることにより、各分野がそれぞれの専門用語を使うことによって生じる誤解や、コラボレーションの難しさを回避することができるが、これはつまり、コミュニケーションが、学際人材の育成にとって重要な課題だということを示している。学際チームは、共通目標を立て、共通言語を編みだすことを優先しなければならない。このほか、競争的な学習を通じて、学際チームのメンバーのコミュニケーション能力や忍耐力、問題解決能力を向上させることも必要である。諸外国の事例からみて、学際的コラボレーションと学際的な育成に伴う固有の困難を考えた場合、全学レベルの戦略的な計画があれば、権限のある独立した学際教育組織や学部を発足させることが可能なのではないかと考える。それにより、さまざまな分野の教員と学生が、他分野で学ぶことを理解する機会がもて、相互に知識を交換し共同で知識を発展させることができるようになる。そし、近い学術分野同士で学際的コラボレーションをするだけという状態を脱することができる。

6、結語
各國跨域教育趨勢已經從過去的單一課程進行跨域教學,走向有系統且具整合性的跨域學程設計,期使每個學科都能開始實施跨領域教育並拓展其廣度與深度,更重要的是向下紮根的工作。從大學教育著手出發,利用博雅領域課程培植跨域基礎能力,以銜接各系與各學院專業跨域學程。此外,各國為深化跨域教育與跨域合作,更開始積極推廣跨域雙主修、輔修、或是主題式學位學程,此外各國也開始提供跨域師資培育學程。從各國案例分析我們可以綜理並歸納出以下跨域教育設計原則:為落實鼓勵學生參與雙主修輔修,必須調降雙主修與輔系學分數,並提供融入跨域精神以及強調培育跨域素養之通識教育課程。同時各大學也規劃多樣選擇之跨域學分學程,透過跨域學科學習地圖與創新跨域教學法,持續推廣並深化跨域人才培育。可預見未來跨域教育將於全球蓬勃發展,促使社會多元並進並可接納不同文化背景聲音,透過跨域合作更可激發知識推進,持續引領社會進步。

6、終わりに
各国における学際教育の趨勢は、ひとつのカリキュラムから学際的なものへと発展していくものから、システム化された統合的な学際的カリキュラム設計へと移行している。これは、各科目のいずれもが学際教育を開始し、その広範性と深さを展開するよう期待するものであり、より重要なことは、しっかりと足元を固め根付かせるということである。大学教育への着手から始め、一般教養のカリキュラムを使って学際的な基礎的能力を養成し、各学科、各学部の専門的な学際課程へとつなげるということである。このほか、各国では、学際教育と学際的なコラボレーションを深化させるために、学際的なダブルメジャーやマイナー、あるいはテーマ別単位取得プログラムを積極的に推進し始めており、学際的な教師養成を開始したケースもある。各国のケースを分析した結果、学際教育の設計原則を以下のように結論付けることができる。すなわち、学生に対するダブルメジャー・マイナーの奨励策を実効性のあるものとするため、ダブルメジャーとマイナーの単位数を減らすとともに、学際の考え方を浸透させ、学際的な素養を育成するための一般教養課程を強化する必要がある。これと同時に、各大学は、学際的な単位取得プログラムについて幅広い選択肢を用意し、学際的科目のラーニングマップと学際的教育の教授法の刷新をすることで、学際人材の育成の拡大と深化について継続的に取り組む必要がある。将来的に、学際教育はグローバルに拡大し、社会の多様化と、多様な考え方の受容につながるであろう。学際的なコラボレーションは、知識の進歩を刺激し、社会の発展を牽引し続けると考えられる。

本文轉載自高教出版社於2020年出版之〈高等教育跨域學習之理論與實踐〉第二章。

本稿は『高等教育跨域学習之理論与実践』(高教出版社、2020年)の第2章から転載したものである。

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