USR × TDE的典範轉移 Trans-Disciplinary Education in USR—Rethinking Paradigm Shift

大學社會責任實踐計畫（USR計畫）自2016年試辦期推動至今已邁向七年，重點在於協助臺灣的大學跨出學術象牙塔，自主地調整校務治理機制，積極發展入世學術（engaged scholarship）。其中，「在地連結、人才培育」是兩條重要的實踐途徑，都與教學設計（instructional design）息息相關。大學教師、學生、地方場域的人士和組織、政府部門等等，都因為大學教學設計的創新而產生多元的社會互動，形成利害關係人的社群網絡，彼此作用和相互影響。

大学の社会的責任実践プロジェクト（USRプロジェクト）は2016年の試行期から7年が経過した。そのポイントは、台湾の大学が学術の象牙の塔の外へ出て、自律的に大学のガバナンスのメカニズムを調整し、積極的にエンゲージド・スカラーシップ（engaged scholarship）を発展させることを支援する点にある。このなかで、「ローカルとの連携、人材育成」は2本の重要な実践ルートであり、いずれも、インストラクショナル・デザイン（instructional design）と密接な関係がある。大学の教員、学生、ローカルなフィールドの人びとと組織、官公庁などはいずれも、大学によるインストラクショナル・デザインのイノベーションによって多様な社会的相互作業を生み出し、ステークホルダーによるソーシャルグループのネットワークを形成し、互いに相手に作用し、相互に影響し合っている。

標榜開設與USR有關的課程、模組、學程已經是第三期USR計畫各執行學校徵件競爭的標準配備。然而，教學設計和教學成效是綁縛在一起的命題：大學欲培養的未來人才需要使用正確且合適的方法。其中，跨學科教育（TDE）、社會參與式教學、問題導向學習（problem-based learning，PBL）、行動研究等教學方法在這幾年受到重視和重用；同時，教學課程的內容也與聯合國永續發展指標（SDGs）進行勾連。一連串的教育變革，並非理所當然地發生，更不可臨渴掘井地運作。本文闡述USR對接「跨學科教育（TDE）」到底有什麼優點？為什麼要提倡跨學科教育？跨學科教育與傳統的大學專業教育有何不同？跨學科教育要培育大學生具備哪些能力（competence）以因應未來的挑戰？以及，大學身為社會知識生產與知識轉移的智庫，可承擔文明前瞻的燈塔，引領人類居安思危；在面對永續世代自然與人類世界風雨欲來的可能巨變，能否提供高等教育的典範轉移、創造解方，讓人類的命運轉危為安，開拓新局？

USR関連のカリキュラムやモジュール、プログラム開設を標榜することは、第3期USRプロジェクト実施校が大学に競争的な申請を行う際、標準的に盛り込まれるようになっている。しかし、インストラクショナル・デザインと教学の効果は不離一体のテーマであり、大学は育成したい将来の人材には、適切かつ的確な方法を用いる必要がある。このなかで、領域横断型教育（TDE）、社会参画型の教学、課題解決型学習（problem-based learning，PBL）、アクション・リサーチなどの教学方法はここ数年、重視され、重用されている。それと同時に、教学カリキュラムの内容も国連がうたう持続可能な開発目標（SDGs）と関連付けられている。一連の教育改革は、あたりまえに発生するものでは決してなく、さらにいえば、泥縄式で切り盛りできるものでもない。本稿では、USRが「領域横断型教育（TDE）」に一体どのような長所があるのか、なぜ領域横断型教育を提唱するのか、領域横断型教育と伝統的な大学の専門教育にはどのような違いがあるのか、領域横断型教育は、将来的な課題に対応するため、どのような能力を備えた大学生を育成すべきかを論述する。また、大学は、社会的な知識を生み出し、知識を伝えるシンクタンクとして、文明のこれからを示す灯台の役割を引き受け、人類が平和な時代にも危うきを思うように導くものだが、持続可能な世代の自然と人類世界に大きな変化の兆しを見る中で、高等教育のパラダイムシフトとソリューションの創造をもたらし、人類の運命を危機から安寧へと転じ、新たな局面を切り開くことができるのかについても述べる。

Gibbons（1994）提出的知識創新模式分為Mode1和Mode 2。Mode 1知識創新特色在於產出解決問題的標準化程序（standard operating procedures，SOP），或建立起處理問題的實施通則。科學的應用伴隨著工程程序，依效率高低為衡量準則。但是這會產生盲點，很多人以為近代科學方法將會無堅不摧、無難不克地解決一切的問題和挑戰，為人類創造出美好生活的遠景。相反地，真實世界不是標準的實驗室，現在的社會問題多元且複雜。Mode 1中知識創新主要來自大學各個學科所生產的科學知識，在需求快速變遷的社會發展歷程，不僅沒有解決所有的問題，還製造了眾多新問題的困境。Mode 2的知識創新則是試著在變動的社會中解決多元複雜的真實世界問題（real world problems）。即使相同的問題，因情境差異也可能導致案例有不同的解方或實踐準則。Mode 2知識創新的特色主要包括：一、知識從情境脈絡中產出（context driven）。二、知識往往具有跨學科的特性。三、知識產出者來自於非均質與組織多元化的生活世界。四、知識的應用要具備社會責信（social accountability）和反身性（reflexivity）。五、知識和技術的產品必須具有品質管制。

ギボンズ（1994）が提示した知識イノベーションのモデルはモード1とモード2からなる。モード1の知識生産の特徴は、課題を解決する標準作業手順書（standard operating procedures，SOP）の形成、あるいは、課題処理の一般的な実施ルールの構築にある。科学の応用には工学的な手順を伴い、効率の良し悪しが判断基準となる。しかし、ここには落とし穴が隠されているかもしれない。多くの人は、近代科学の方法はどのような困難も解決することができ、一切の問題や課題に対応することができ、人類のために望ましい生活というビジョンを創出できると思っている。これとは逆に、現実の世界はスタンダードな実験室ではなく、現代の社会問題は多様かつ複雑である。モード1における知識生産は主に大学の各学科が生み出した科学的な知識に起因するものであり、ニーズが急速に変化する社会の発展プロセスのなかで、すべての問題を解決できるわけではないばかりか、数多くの新たな問題による困難を生み出す。一方、モード2の知識生産は、変動する社会の中で、多様で複雑さを有する現実世界の問題（real world problems）について解決を試みる。同じ課題であったとしても、状況の違いによって、異なるソリューションあるいは実践基準を持つこともありうる。モード2の知識生産の特徴は主に次のようにまとめることができる。一、知識は状況やコンテキストのなかから生まれる（context driven）。二、知識はしばしば領域横断的な特徴を持つ。三、知識の生産者は、均質ではなく、組織が多様化した生活のなかに登場する。四、知識の応用は、社会的な責務（social accountability）と再帰性（reflexivity）を兼ね備える。五、知識と技術的な製品には品質のコントロールが不可欠である。

Carayannis和Campbell（2006、2012）回應Gibbons（1994）所提出的知識創新模式，並加入了Mode 3。Mode 3的知識生產和傳播是一種彼此往來的社會過程，不僅涉及學術專家，還包括非專業的人士一起共同分析、共同創造、共同協作、共同分享，透過綜合性的方式生成彈性制宜的知識。換言之，知識涉及多個專業領域、生活經驗的跨界交叉和整合；知識是透過協商和共創的產物，帶有社會價值（value driven）。Mode 3的知識創新需要進行跨學科、跨階層、跨部門的合作、激活多元參與者之間的有機互動。這種知識生成過程更加開放、靈活且彈性，不受傳統學科的界限和約束。Mode 3中是以四螺旋知識創新模式（quadruple innovation helix）或五螺旋知識創新模式（quintuple innovation helix）來描述知識創新過程中不同利害關係人的合作。

カラヤニスとキャンベル（2006、2012）は、ギボンズ（1994）が提示した知識イノベーションのモデルに呼応して、モード3を追加した。モード3による知識の生産と伝達は一種の相互往来的な社会プロセスであり、学術的な専門家が関わるだけではなく、非専門家がともに共同に分析、共同創造、共同作業、共同分配を行い、弾力的に対応するための知識を総合的なアプローチを通じて生み出すものである。換言すると、知識とは、多様な専門分野や人生経験の領域横断的な交錯と統合に関連する。知識は、協議や共創の産物であり、社会的価値（value driven）を伴う。モード3の知識生産では、領域横断的、階層横断的、部門横断的な協力が必要で、多様な参加者の間で有機的な相互作用を活発化が求められる。このような知識生産のプロセスはよりオープンで、スピーディーかつフレキシブルで、伝統的な学問の限界や制約を受けることはない。モード3では、知識のイノベーションプロセスのなかでさまざまなステークホルダーが行う協力は、四重の知識イノベーション螺旋モデル（quadruple innovation helix）あるいは五重の知識イノベーション螺旋モデル（quintuple innovation helix）によって説明される。

Mode 2和Mode 3的知識創新模式檢討了大學學術仰賴單一科系的知識生產方式已經過於落後，無法跟上社會變遷的速度。透過近幾年USR計畫的執行經驗，大學在面對場域人士的多元複雜、推動社會實踐過程之後，皆能普遍感受到教科書式的知識搬到社會現場失靈，而社會需求與人文關懷的確是真實社會問題的核心，科技發明相對而言較為單純，且常是支援的角色；單一的學科知識不夠用，在真實社會往往充斥異例，學術殿堂和生活世界存在著間隙（gap）。跨學科思維並非一般的跨領域（inter disciplinary）素養。大學或研究所中的學科知識發展經常是深而不廣，通識教育則經常是廣而不深。究其原因，高教環境中仍然缺少組構跨學科專家群共同解決在地真實問題的研究。

モード2とモード3の知識イノベーションモデルは、単一の学科による知識生産方式に依存した大学の学問が時代遅れとなり、社会が変化するスピードについていけないということの自己批判である。近年のUSRプロジェクトの実施経験を通じて、大学は多様で複雑なフィールドの人々に対応し、社会実践プロセスを推進したが、その結果、大学が感じ取ったのは次のようなことである。つまり、教科書的な知識は社会の現場では役に立たず、社会のニーズと人や文化に対する関心こそが社会課題の核心であり、科学技術の発明は相対的に単純で、補助的な役割を果たすことが多いということである。単一の学科の知識だけでは不十分で、実際の社会はたいていの場合、前例のないことであふれており、学問の殿堂と生活の世界との間にはギャップ（gap）が存在している。領域横断型な思考とは決して一般にいう学際的（inter disciplinary）な素養ではない。大学や大学院における学科の知識の発展は通常、深いが狭く、教養的な教育のほうは通常は広いが浅い。その理由は、高等教育の環境においては、依然として領域横断型な専門家グループがローカルの実際的な問題を共同で解決するために研究する仕組みが不足しているという点に求めることができる。

USR計畫提供了大學進行教學設計創新的機會，而跨學科教育正適合對接大學的人才培育。但若要在學習上深廣兼備，跨學科學程（TDE program）的教育內容就須以在地連結的社會真實問題為基礎，強調問題意識的建立、做中學。另籌組大學與社會在地關鍵利害關係人的教學團隊，劃定教研議題。跨學科教育的實際利害關係人包括大學師生，或是產、官、社會業師達人、非營利組織、社區團體、地方居民。參與教師需要負責規劃參與學生的場域行動責任和角色，以及校內課程的學習進路。大學的教育行政科層要重視學習方式的改變，給予充份的支持；面對共同的高教發展問題必須以更多的溝通、對話、同理心來獲得共識與合作。大學要建立起針對跨學科教學的試行性研究（pilot project），審慎地評估其學習成效，避免落入急就章的處置或因計畫經費補助斷炊而告終。

USRプロジェクトは、大学が教学デザインを革新する機会を提供し、そして、領域横断型教育は大学の人材育成に適している。しかし、深さと広さを兼ね備えた学習でありたければ、領域横断型プログラム（TDE program）の教育内容は、地域と結び付いた実際的な社会問題に基づくものでなければならず、問題意識の確立と実地での学習に重点を置く必要がある。また、大学と社会において地域で中心的な役割を果たすステークホルダーとが、ともに教学チームを組織し、教育研究のテーマを策定する必要がある。領域横断型な教育の実際的なステークホルダーには、大学の教員と学生、あるいは産、官、達人と呼ばれる社会的な人材、非営利組織、コミュニティ団体、地域の住民などが含まれる。参加する教員は、参加する学生のフィールドにおける行動の責任と役割や、学内カリキュラムの学習の方向性についてプランニングする責任がある。また、大学の教育行政部門は学習方法の改革を重視し、十分なサポートを行う必要がある。こうした高等教育の発展に関する共通の課題に取り組むに当たっては、より多くのコミュニケーション、対話、共感をもってコンセンサスと協力を得る必要がある。大学は領域横断型な教学に対する試行的なプロジェクト（pilot project）を立ち上げ、周到かつ慎重にその学習成果に対するアセスメントを行い、急場しのぎの処理に陥ったり、資金不足でプロジェクトが終了となる事態を回避しなければならない。

跨學科教育的前瞻性有兩個面向。第一個面向是對於世界真實問題的解讀、覺知及參與。第二個面向在其具有創新典範轉移（innovative paradigm shift）的契機。一則是因為USR計畫本身即訴求大學發展必須接軌社會真實問題的挑戰，設定社會責任的標的及場域；再則是USR計畫教學創新鼓勵大學生的學習宜重視社會參與實踐的能力和社會影響力實績展現。USR計畫獲選的大學團隊需要經過一些陪學陪練的增能（empowerment）和啟蒙，才逐漸體會面對社會需求的跨學科教育如何運作，所需要的軟硬功夫與傳統的殿堂學術截然有別，正是思維模式需要翻轉之所在。這不僅是未來高教發展的新趨勢、新領域的嘗試，同時也是教育的新典範，顯然需要師資培育和教師社群的投入與經營和課程研發。

領域横断型教育の今後の方向性には2つの側面がある。一つは、世界の現実的な問題について読み解き、認識し、それに参画することである。２つ目は、革新的なパラダイムシフト（innovative paradigm shift）の契機を備えているという点である。1点目は、USRプロジェクト自体が、大学の発展には、社会の現実的な問題という課題とリンクして、社会的責任の目標とフィールドを設定すべきであるということである。2点目は、USRプロジェクトにおける教学の革新で奨励していることは、大学生の学習は社会に参画する実践的な能力と社会的な影響力の実績の展開を重視すべきだという点だということである。USRプロジェクトに採択された大学チームは、学びながら実践することによる一定のエンパワメント（empowerment）と啓発を経ることにより、社会のニーズに対応する領域横断型教育はいかに行われるべきかを徐々に体得し、そこで必要となるハードスキルとソフトスキルは、従来の殿堂入りした学術とは大きく異なる。これこそが思考モデルのパラダイム転換が必要なところである。これは、今後の高等教育の発展の新たな潮流であるだけでなく、新たな分野における試みであるとともに、教育の新たなパラダイムでもある。そのため、教員の養成や教員のグループの参加、そしてマネージメントやカリキュラムの研究開発も当然必要となる。

Boyer（1996）撰寫"The Scholarship of Engagement"一文，該文談及大學是國家和社會發展希望之所在，大學仍然要對社會、公民、經濟和道德等問題有持續性的承諾（historic commitment）。他指出大學重要的學術價值在於理論和實務相互參照反饋，理論要貼近真實社會。大學教授走出大學校園和真實世界連結（outreach），參與（engage）社會，透過研究和教學，發展入世學術和應用型研究（scholarship of engagement）以及培養後續的人才。

ボイヤー（Boyer）は「スカラーシップ・オブ・エンゲージメント（Scholarship of Engagement）」（1996）のなかで、大学は国家と社会の発展において希望の場所であり、大学は社会、市民、経済、道徳などの問題に対する歴史的なコミットメント（historic commitment）を持たなければならないと言及している。また、大学の重要な学術的な価値は、理論と実務の相互参照と、互いのフィードバックにあり、理論は現実社会に密着したものでなければならず、大学の教授は、大学のキャンパスにとどまらず、現実の世界とつながり（outreach）、社会と関わり（engage）、研究と教学を通じて、社会と関わる学問と応用型の研究（scholarship of engagement）を発展させ、これからの人材を育成するものだと指摘する。

基於永續世代國際與在地之自然或社經環境愈趨多元且複雜，真實世界的問題，尤其與人類社會相關的問題多無法由單一學科知識解決，所以USR的高等教育必須吸納跨學科思維。雖然產業界或社會上並不缺乏跨學科思維，但是身居社會心智前沿的高等教育機構仍然堅守獨立多學科的教育或學術環境並不妥當，跟不上時代變局。將USR與TDE對接並非偶然，而是典型的水到渠成，大學要有能力承接住高教典範轉移的機會。回溯近十多年來，國內通識教育的越趨成熟，STS學門研究的進深發展、資科司中程計畫推動的跨領域學習、科學傳播的開枝散葉，甚至高中108課綱探究與實作的實施，這些都可以成為推行跨學科教育的背景準備。在教學創新的目標下，校務支持產生出高教文化逐漸與社會連結，參與社會永續發展的勢態與思維。這些條件都有利於使得USR計畫適合成為推行跨學科教育的實踐。

持続可能な世代にあっては、グローバルとローカルな自然・社会経済の環境がますます多様かつ複雑になり、現実の世界で起きている問題、とりわけ、人類の社会と関係する問題は多くの場合、単一の学科の知識で解決することはできないため、USRの高等教育では領域横断型な思考を取り入れる必要がある。産業界、あるいは社会は領域横断型な思考に欠けているわけではないが、社会的な知識の最先端に身を置く高等教育機関が依然として堅持している多数の学科が独立した教育あるいはそのような学術環境は決して適切ではなく、時代の変化についていくことができない。USRとTDEが接点を持ったのは決して偶然ではなく、当然の帰結の典型であり、大学は高等教育のパラダイムをシフトさせる機会を逃さないようにしなければならない。過去10年余りを振り返ると、国内の教養教育は成熟を続けており、STS分野の研究の深い発展、情報科学技術教育司が中期計画で推進する領域横断型学習、科学の伝播の広がり、さらには高校の「108課程大綱」における探究と実習の実施はいずれも、領域横断型教育を実施するうえでのバックグラウンドとなりうる。教学のイノベーションという目標のもと、本学は、高等教育文化が徐々に社会とつながり、社会の持続可能な発展に参画するような情勢と思考を生み出すべくサポートしていく。こうした条件はいずれも、USRプロジェクト領域横断型教育実践の普及に適合していくうえで有効である。

參考書目

Boyer, E. L. (1996). The scholarship of engagement. Journal of Public Service & Outreach, 1(1): 11-20.
Carayannis, E. G. & Campbell, D. F. (Eds.). (2006). Knowledge creation, diffusion, and use in innovation networks and knowledge clusters: a comparative systems approach across the United
　　States, Europe, and Asia. Greenwood Publishing Group.
Carayannis, E. G. & Campbell, D. F. (2012). Mode 3 knowledge production in quadruple helix innovation systems: Twenty-first-century democracy, innovation, and entrepreneurship for development. Springer.
Gibbons, Michael et al. 1994. The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage.

参考文献

Boyer, E. L. (1996). The scholarship of engagement. Journal of Public Service & Outreach, 1(1): 11-20.
Carayannis, E. G. & Campbell, D. F. (Eds.). (2006). Knowledge creation, diffusion, and use in innovation networks and knowledge clusters: a comparative systems approach across the United
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Carayannis, E. G. & Campbell, D. F. (2012). Mode 3 knowledge production in quadruple helix innovation systems: Twenty-first-century democracy, innovation, and entrepreneurship for development. Springer.
Gibbons, Michael et al. 1994. The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage.