臺灣

連結在地實踐的防災課程設計

地域での実践を取り入れた防災カリキュラム設計
專題文章 ( 特集記事 )
學校(学校) | 國立暨南國際大學(国立曁南国際大学) 作者(著者) | 林怡資(林怡資)、陳皆儒(陳皆儒)
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一、課程開設背景

南投在九二一地震時受災嚴重,震後,暨南國際大學(暨大)協助在地累積各種防災經驗。近幾年,通識中心開設的社會參與式課程(社參式課程),深入水沙連地區進行不同的主題的學習與實踐,其中也包含防災主題。曾開設:「韌性社區實作」、「氣候變遷調適與社區防災」、「生活安全與防災概論」、「災害歷史與防災實務」、「社區防災與城鎮復原力」,這些多為社參式課程,其中有兩堂課為共授,延伸歷史災害與城鎮復原力等主題。

一、カリキュラムの開設背景

南投が921地震で深刻な被害を受けて以降、曁南国際大学(曁南大)では各種防災体験の積み重ねに向けて地域支援を行ってきた。近年、本学の通識教育(一般教養)センターが開設する社会参画型カリキュラムでは、水沙連地域に出向き、様々なテーマで学習と実践を行っている。防災関連では、これまでに「レジリエントな地域づくり実習」、「気候変動への適応と地域防災」、「生活安全と防災概論」、「災害の歴史と防災実務」、「地域防災と都市の回復力」などを開設し、歴史的災害や都市の回復力などに関するテーマを扱ってきた。これらの多くは社会参画型授業で、そのうちの2科目が複数の教員による共同開設授業である。

教育部近幾年雖針對國中小學的防災教育與管理有不同年度重點工作,但大學生的防災教育則較少被提及。本文將從「通識教育」與「防災教育」兩個面向,分享連結在地實踐的防災課程該如何設計,如何連結在地的受災經驗,引導學生轉化學習經驗應用在自己的生活。

教育部(日本の文部科学省にあたる)は近年、小中学校の防災教育と管理に関する重点的取り組みを年度ごとに策定してきたが、大学生の防災教育に関する言及は比較的少ない。本稿では、「一般教養」と「防災教育」の2つの面から、地域での実践を取り入れた防災カリキュラムの設計方法と、地域の被災経験を活かすことで、学習したことを生活に応用するための指導方法について紹介する。

二、課程設計原則?

社會參與式課程的精神是進入社區。與社區合作也意指彼此需要有些互助與合意,未有先備知識讓學生直接進入社區是一種風險。特別是通識課程,來自不同的科系,國籍知識程度也不盡相同,初始課程設計、合作方的溝通,課中的調整都是動態關係。前期研究也發現這類課程的設計受三個因素的影響:合作雙方的共識與議題、學生的組成、特殊活動的安排與資源的搭配(林怡資、陳皆儒,2021)。

二、カリキュラムの設計方針
社会参画型授業の醍醐味は、地域に出向くことにある。地域との連携においては、助け合いと合意形成が必要なため、予備知識を持たずに学生を直接行かせるのはリスクがある。特に一般教養科目の場合、学生の所属学科、国籍、知識レベルが異なるため、カリキュラムの初歩的設計、連携先との意思疎通、カリキュラム進行中の調整とも連動してくる。本稿の予備的研究でも、このタイプのカリキュラム設計は、連携先との双方の合意と課題、学生の構成、特殊活動のアレンジと資源の組み合わせの3つの要素の影響を受けることが明らかになっている(林怡資・陳皆儒2021)。

防災教育設計的原則以防災意識階段金字塔(2019)之概念發想,期待學生能培養在學習後的自我檢視。這五個階段分別為:從由完全沒思考過風險,到知道風險,深入瞭解,思考對策到最終能夠實施行動。進一步的區分這些概念,最底層的是 完全沒思考過風險,需透過直接與間接經驗知道風險的存在,後面四個階段應用社區情境連結實作,最終應用在生活中。

本学の防災カリキュラムの設計方針は、防災意識レベルピラミッド(2019)の概念を基にしており、学生が学習後に自己評価できる力の育成を目指している。防災意識レベルは5段階あり、リスクを考えたことがない段階から、リスクを知る、リスクを深く理解する、対策を考える、最終的に行動に移せるまでの5段階で構成されている。さらに詳しくみると、ピラミッド底辺のリスクを考えたことがない段階から、リスクの存在を知るようになるには、直接的・間接的経験を介する必要があることから、それ以降の4段階では、地域での実習を取り入れることで、最終的に生活への応用を目指す。

圖:圖1、防災意識階段金字塔。資料來源:林怡資(2019)
圖:図1. 防災意識レベルピラミッド。出典:林怡資(2019)

三、課程設計過程

以「韌性社區實作」課程為例,1091學期的課程延伸1052至1081學期所開設的課程的中原國小學區,進到小學生所生活的社區。1092學期的課程,則以議題式的合作方式與國姓國中和埔基長照教學中心合作。下圖為課程設計主軸,分為個人、社區、實作與專題活動,個人部分需學會帶得走的防災能力和素養,透過與社區合作,能直接操作推動的方法,並且關注兩個要重議題。也在與合作場域的認識與瞭解中讓學生實作檢視其學習成效。

三、カリキュラム設計の過程

「レジリエントな地域づくり実習」の授業を例にとると、2020年度1学期は、中原小学校学区を対象とした2016年度2学期から2019年度1学期までのカリキュラムの延長として、同校児童が生活する地域に出かけて授業を行った。2020年度2学期には、国姓中学校、埔基長期介護教育センターとの連携で課題解決型のカリキュラムを実施した。下の図2はカリキュラムの枠組みを示したもので、個人、地域、実習、課題活動に分けられ、個人として生きた防災能力とリテラシーを身につけ、地域との連携を通して、防災推進方法を実践し、二つの重要課題に関心を持つようになることを目標とした。また、連携先地域について理解を深めた上で、実習を通して学習成果を確認した。

圖:圖2、「1092韌性社區實作」課程大綱心智圖
圖:図2. 「2020年度2学期レジリエントな地域づくり実習」カリキュラムマップ

從同學的反饋中可以瞭解這堂課程的設計:
A同學:「老人體驗、防災體驗、紀錄片、九份二山體驗課程有互動性,因為自身體驗,而更有機會牢記在心裡。紀錄片是讓我們省思過去的災害,面對未來的不確定性,做好更齊全的準備。…九份二山的風景很美,我也看到921大地震所遺留下來的創傷,緬懷過去,省思未來。… 」
B同學:「…因為老師有給我們不少討論和實作的機會,很多事情只有紙上談兵是沒用的,但只要做過一次,就會一直記著了;…之前上的課,很多都是只有課堂上、文獻上看看而已就過去了,很少能有真的走出去教室的。就算有,可能也就一兩次就很多了…」

学生のフィードバックからも、この授業のカリキュラム設計を知ることができる。
学生A「高齢者体験、防災体験、ドキュメンタリー映画、九份二山体験など、対話のある授業だった。自分自身で体験することで、より心に深く刻まれると思う。ドキュメンタリー映画では、過去の災害を反省し、不確かな今後に向けて、より万全な準備をしなくてはと考えさせられた。風景の美しい九份二山では、921地震が残した傷跡を見て、過去を振り返り、今後について考えるきっかけになった。」
学生B「先生が話し合いと実習の機会をたくさん作ってくださった。机上の空論では役に立たないことが多く、一度実際にやってみることで、ずっと記憶に残るようになると思う。これまでの授業は、教室で文献を読むだけで終わったことが多く、実際に教室から出ることはほとんどなかった。外に出ることがあっても、せいぜい1度か2度程度だった。」

圖:圖3、受災地踏查
圖:図3. 被災地の実地調査
圖:圖4、避難弱者體驗
圖:図4 .避難弱者体験
圖:圖5、社區防災議題討論
圖:図5. 地域防災に関する話し合い
圖:圖6、防災食品體驗
圖:図6. 防災食品の試食

四、學習成效

整理同學們學習成效為:一、防災知識的更新與再認識;二、透過認識社區培養價值觀;三、延伸學習,如團隊合作;四、應用在生活上。大部分的同學反饋進入社區印象深刻。
學生C:「除了學習一些硬知識以外,也多次到社區踏查,除了學會從小細節觀察事情(例如:問一些看起來似乎很日常的小問題便可以大概掌握居民對於社區的認同感的程度、常可以看到一些長輩在陰涼處或是空地泡茶聊天便可以大略猜測居民間消息流動的方式…。例如在進入社區宣導這一塊,如何將防災知識導入社區(海報、演講)、 難處在哪(居民的防災意識不夠強、並沒有很注重這一件事)、 如何解決(贈品、從小孩入手)等這些問題其實都蠻需要集思廣益的,也是在真正實行前不太會思考到的問題。所以在「對於事情的反思和解決問題」這一塊,是修了這門課之後我覺得蠻意外也很重要的收穫。」

四、学習成果

授業による学習成果は、次の4点にまとめられる。(1)防災知識の更新と再認識、(2)地域を知ることによる価値観の育成、(3)チームワークをはじめとする学習内容の広がり、(4)生活への応用。学生からのフィードバックでは、ほとんどの学生から地域での学習が印象深いとの感想を得た。
学生C「本で学ぶ知識以外にも、何度も地域で実地調査を行う中で、細かい点から物事を観察する力を身に付けた(例えば、日常的なささいなことを尋ねるだけで、住民がどの程度地域に愛着を持っているかが分かったり、日陰や空き地でお茶と会話を楽しむ高齢者を見て、住民の間の情報伝達方法が推測できたりなど)。地域での推進に関しては、防災知識を地域に導入する方法(ポスター、講演)や、推進の問題点(住民の防災意識不足、関心の低さ)、問題点の解決方法(景品、子どもから着手)など、実施する前には思い付かなかったような、意見を出し合って考えなければならない問題もあった。『物事への反省と問題解決の手だて』が、この授業で得られた意外ながらも大切な収穫だ。」

能應用在生活中也令人振奮:
同學D:「在工作一次的家訪中,我發現案主有在房間內吸煙的習慣,我視察了一環境,案主的房間並沒有窗戶,也有很多雜物,而且消防灑水系統也是舊式的;從中得知,案主的家發生火災的危機性很高,所以我在評估時立刻寫上以上事項派人跟進,也和案主的家人解釋以上情況可能會帶來嚴重的火災。這些都是從課堂學習到的。總括而言,這堂課對於我在未來社會工作和社區工作有著重大的幫助,社會大眾應該更正不少舊的概念,而第一步應該由倡導者去踏出」」

さらに、学習した知識を生活に応用できたことも、大変喜ばしい成果である。
学生D「ある家庭訪問の中で、クライアントに室内で喫煙する習慣があることが分かったため、環境を視察したところ、部屋に窓がない上に、こまごまとした物が多く、スプリンクラー設備も古いタイプのものだと分かった。火災発生の危険性が高いと評価したことから、以上の項目を追跡する必要があると記録し、クライアントの家族にも、こうした状況が重大な火災につながる恐れがあることを説明した。これらはすべて授業の中で学んだことである。全体的にみて、この授業は今後の就職と地域づくりにとても役立つと思う。一般の人々も古い考えを改めなければならないが、まずは提唱者から第一歩を踏み出すべきだと思う。」

圖:圖7、大小學生分組踏查社區
圖:図7. 大学生と児童がグループごとに地域で実地調査
圖:圖8、社區踏查-洗衣坑
圖:図8. 地域の実地調査‐洗濯場
圖:圖9、成果發表與分享
圖:図9. 成果発表と共有
圖:圖10、引導民眾一起避難
圖:図10. 住民を避難誘導
圖:圖11、與社區共同產出的防災遊學路線
圖:図11. 地域と共同で考案した防災学習ルート

五、從天佑台灣到自我保護

在連結在地實踐的過程中,帶領同學從期待公助到自我幫助。而達成這個目標的課程式設計,也認為需要從三個面向著手:一、 防災教育的延展與定位:需依學生的背景與課程定位進行課程設計;二、連結在地:從大學進入地方,學習在地災害歷史,進而應用在自己的生活中。三、應對未知災害的能力:防災教育應該要有的是個人帶得走的防災能力,包含各種災害的基本知識與認識災害管理的概念,亦瞭解全球趨勢,建立學生全局性的觀點。也因此,透過課程設計在團隊合作、工作坊、交流、各式教學活動中,讓同學逐步的體會,並且善用地方災害經驗的場域,進行學習移轉,建構屬於學生的防災能力。

五、神頼みから自助へ

防災カリキュラムでは、地域での実践を取り入れることで、公助から自助への学生の意識変化を目指した。この目標を達成するためのカリキュラム設計としては、次の3点から着手する必要があると考える。(1)防災教育の内容の広がりと位置付け:学生の背景と授業の位置付けに応じたカリキュラム設計を行う。(2)地域に密着:大学から地域に出向き、地元の災害の歴史を学ぶことで、自身の生活に応用する。(3)未知の災害に対応する能力:各種災害の基本知識や災害管理の概念など、個人の生きた防災能力を育成するとともに、世界の動向を理解し、トータルな視点を構築する。よって、実際のカリキュラムでは、グループ作業、ワークショップ、交流活動などを通して、学生に防災について身をもって体験してもらうと同時に、地域の被災経験を活かすことで、学習転移を促し、学生自身の防災能力の構築を図った。

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