大學社會責任在離島：在連江縣北竿鄉課輔活動的實踐與陪伴力量

前言：離島偏鄉教育的挑戰與 USR 的回應
連江縣（馬祖）是距離臺灣本島最北端的離島縣市，由南竿、北竿、東莒、西莒、東引等五個島組成，地理位置特殊且分散，長期以來面臨著嚴峻的教育挑戰。南竿是其中最大的島嶼，擁有較豐富的學習資源，居住人口亦為列嶼之冠；相較之下，其他島嶼的學童在資源上則顯得相對弱勢。由於島嶼間交通不便，各島學校普遍存在「小校」與「混齡班型」的現象，導致課程規劃與教學支援受限。此外，連江縣多以軍職或公務人員為主，人口結構相對單純，但因人口老化與外移嚴重，且離島生活較為不便，導致師資流動率高、多數教師為短期派駐，以及學生家庭學習支持薄弱，使得許多學生在基礎學科方面尤其在數學與英文兩科，學業成就明顯偏低。本次計畫執行的場域選擇在北竿鄉，除了是因為本校在此地設址之外，更想要完成大學社會實踐服務當地居民的心願，將資源帶入相對資源較少的島嶼。
面對這樣的困境，國立臺灣海洋大學的 USR 團隊以「大學社會責任」（University Social Responsibility, USR）為核心，將資源帶入連江縣中山國中與塘岐國小，設置系統性的課後輔導機制。本計畫旨在透過長期的、具在地適切性的介入，不僅補強學生的學力落差，更重要的是，重建他們的學習動機與自信心，實踐教育平權的理念。

前置き： USRに基づいた離島・僻地教育の課題への対応
連江県（馬祖）は台湾本島から離れており、国土の最北端に位置する離島県である。同県は南竿・北竿・東莒・西莒・東引の五つの島から構成されている。地理的条件が特殊で居住地が分散していることから、長年にわたり深刻な教育課題を抱えている。南竿が諸島最大の島で、学習資源が比較的に充実しており、居住人口も諸島内で最多である。それに対して、別の島に住む学童は、教育資源の面で相対的に不利な状況に置かれている。島間の交通が不便なため、各島の学校では小規模校や複式学級が一般的となっており、教育課程の編成や教育支援に一定の制約を抱えている。さらに、同県の人口構成は、軍関係者や公務員を中心とした比較的単純な構造であるが、高齢化と人口流出が進行している。加えて、離島生活の不便さもあり、教員の流動性が高く、短期派遣の教員が多い。また、家庭における学習支援の不足により、基礎科目、とりわけ数学と英語の学業成績が低い傾向が見られる。本計画の実施拠点を北竿郷としたのは、本学が同地に拠点を有していることに加え、大学の社会的実践として住民への貢献を図るとともに、相対的に資源の乏しい島へ教育資源を導入することを目的としているためである。
このような課題に対し、国立台湾海洋大学の USR チームは「大学の社会的責任（University Social Responsibility, USR）」に基づき、連江県立中山国民中学および塘岐国民小学において放課後学習支援システムを構築した。本計画は、長期的かつ地域の実情に即した介入を通じ、学力格差の是正にとどまらず、子どもたちの学習意欲や自己効力感を高め、教育機会の均等を実現することを目的としている。

實踐歷程：打造穩定且具溫度的陪伴網絡
本計畫的實踐，採取了行動研究法的架構，強調在實踐中不斷反思、修正與優化教學策略。課輔為期 10 週，每週固定安排 2 次，每次 90 分鐘，主要聚焦於國語、數學與英文等核心學科。

1. 跨校際的志工團隊建構
課輔人力的穩定性是偏鄉教育介入成功的關鍵。我們的 USR 團隊由兩部分組成：
• 國立臺灣海洋大學學生志工：經培訓後具備教學專業與熱忱。
• 國防醫學大學志工服務隊同學：具備豐富的服務經驗，提供跨領域的支援。

團隊實施週期性輪班制進駐，確保了教學人力的穩定供給。在培訓上，我們不僅注重科目教學技巧，更加入了基礎教育心理、在地文化理解與溝通技巧等課程，提升志工的教學敏感度與應對能力。

2. 彈性與差異化的教學策略：從「補救」到「重建自信」
我們深知「一體適用」的教學方式無法解決偏鄉學生的個別差異，尤其在連江縣這樣的小校環境中，學生的學習起點差異極大。因此，本計畫的核心創新價值在於實踐了高度彈性與差異化的教學策略，將課輔從單純的「補救」提升到「重建學習自信」的層次。

【情境實踐：人、事、物、境的協作】
1. 以學生為中心的「人」際互動：課輔活動採小班制進行，由受過培訓的志工教師擔任「學習夥伴」。志工們被要求避免傳統的責罵或填鴨式教學，而是以耐心陪伴和正向鼓勵為主。例如，針對數學基礎薄弱的學生 B，志工並非直接給予答案，而是透過一對一的引導，將抽象的計算步驟與生活中的實作情境結合，讓他能「慢慢看題目」，直到他能自己掌握解題步驟。這種溫暖的「人」際連結，是學生願意持續出席（出席率由 1.7 次降至 0.8 次）的關鍵。
2. 融入情境的「事」與「物」：在教學內容上，我們依據學校教學進度與學生的學習困難點，動態調整教材。例如，針對學生普遍畏懼的數學，我們引入了實作題型與生活情境教學（事），讓學生在遊戲或分組競賽（事）中應用數學概念，而非僅是紙上計算。英文課則透過遊戲化教學與角色扮演（事），鼓勵學生「開口練習」，強化基本字彙與句型掌握。這些差異化的教材與活動（物），讓學習不再是枯燥的「補課」。
3. 在地協作的「境」：課輔場域選在學校的課後時段教室，並與校內導師及教學組長定期召開會議。這種「在地協作」的環境（境），確保了課輔內容能與正規課程無縫接軌，並能針對學生的即時學習狀況進行策略調整，形成教學上的正向循環。
這種以情感支持為基礎、差異化教學為手段的實踐模式，不僅帶來了學業成績的實質提升（數學平均提升 11.2 分），更重要的是，讓學生找回了學習的動機與自信心，這正是本計畫在偏鄉教育實踐中的創新價值所在。

実践プロセス：安定性と人情味のある伴走型支援ネットワークの構築
本計画では、アクション・リサーチの枠組みを採用し、実践の過程で継続的に省察・修正・改善を行いながら、指導方法の最適化を図った。放課後学習支援は10週間にわたり、週2回・1回90分間の固定スケジュールで実施した。指導内容は国語・数学・英語といった重要な基礎科目に重点を置いた。

1.大学間連携によるボランティアチームの成立
放課後学習支援においては、人材の安定的な確保が離島・僻地教育への介入を成果につなげるための要素である。本USR計画のボランティアチームは、次の二つのグループで構成されている。
• 国立台湾海洋大学が募集した学生ボランティア：情熱があり、事前研修を通して教育のスキルを身に付けた学生。
• 国防医学大学の学生ボランティアサービスチーム：ボランティア経験豊富で、分野横断的な支援を提供できるチーム。

本チームは、週替わりのローテーション制による現地派遣体制を採用することで、人材を継続的かつ安定的に確保した。研修内容については、わたしたちは教科指導のスキルにとどまらず、基礎的な教育心理学・地域文化への理解・児童向けのコミュニケーションスキルなども取り入れている。こうして、ボランティア一人ひとりの感受性と対応力の向上を図り、学習支援に注力しようとした。

2.柔軟性と差異化に基づいた指導戦略─「学力向上」から「自信向上」へ
本計画は、「画一的な指導方法」では離島・僻地の学童が抱える個別的な差異に対応することは困難であると認識している。特に連江県にある小規模校のような環境においては、学童それぞれの基礎が異なっているため、大きな学力差が見られる。こうした状況をふまえ、本計画の中核的な革新性は、柔軟性と差異化を重視した指導方法を実践した点にある。つまり、放課後学習支援を単なる「学力を向上させるための活動」から「学習への自信を向上させるプロセス」へと発展させる点に本計画の意義がある。

【文脈に沿った実践：人・事・物・環境の協働】
1. 学習者中心の「人間」関係：放課後学習支援は少人数制で実施され、研修を受けた学生ボランティアが「教える立場」ではなく、「学習のパートナー」として児童に寄り添う支援体制を採用した。ボランティアには、従来の叱責・一方的な詰め込み指導を避け、誤りに寛容な接し方・肯定的な言語表現を重視する姿勢が求められている。例えば、数学の基礎理解が不十分であった生徒Bに対しては、ボランティアが即座に正解を示すのではなく、一対一の指導で抽象的な計算手順を日常生活にある実践場面に再現して説明する。その過程では、生徒自身が「問題文をゆっくり読み取り」、解答プロセスを自ら把握できるようになった。このような人情味のある支援体制では、欠席頻度は平均1.7回から0.8回へと減少し、出席率の安定的な向上が確認された。
2. 「事」と「物」を活用する指導方法：授業内容の設計においては、学校の授業進度および学童が理解しにくい学習ポイントを踏まえ、指導内容を柔軟に調整した。例えば、多くの学童が抵抗感を示す数学科では、単なる筆算練習にとどまらず、実作型の問題や日常生活の場面を彷彿させる学習活動（事）が導入された。これにより、児童がゲーム形式やグループ対抗型の活動（事）の中で、数学的概念を自然に応用できる機会を作った。英語科では、ゲーム化学習やロールプレイ（事）を活用し、学童が「英語を話す」経験を通して基本的な語彙や文型を定着させることを目指した。このように、学習者の特性に応じて設計され、差異化された教材や体験型活動（物）は、放課後学習を単なる「補習」から、意味ある学習経験へと転換する役割を果たした。
3. 地域連携による学習「環境」の整備：課後学習の実施場所は、放課後時間帯における学校教室とし、校内の担任教員および教務主任と定期的な協議・情報共有を行なった。こうした「地域・学校との協働」によって形成された学習「環境」は、放課後の学習と正規授業との円滑な接続を可能にし、学習内容や指導方針を学童の学習状況に応じて柔軟に調整でき、教学の好循環を生み出した。
以上をまとめると、情緒的支援・差異化された指導を重視した実践モデルは、学業成績の実質的向上（数学の成績の平均が11.2点向上）をもたらしたのみならず、学童が学習意欲や自信を高める契機ともなった。こうして見れば、わたしたちは放課後学習支援を単なる「学力を向上させるための活動」から「学習への自信を向上させるプロセス」へと発展させるという目標に成功したと言える。

實踐成效：數據背後的成長故事
透過前後測成績比較、學習態度問卷、訪談紀錄與志工觀察日誌等資料，本計畫展現了顯著的正面效益。

1. 學業成績的實質提升
參與課輔的學生（共計 38 人）在三科成績上皆有明顯進步，其中以數學的進步最為顯著：
• 數學：平均提升 11.2 分
• 英文：平均提升 9.7 分
• 國文：平均提升 8.5 分

特別值得一提的是，中山國中七年級學生的段考平均成績，自介入前的 83.5 分穩定上升至 92.7 分，整體成長幅度達 9.2 分，顯示課輔介入對學生學業表現具有實質助益。

2. 學習態度與自信心的轉變
比成績進步更重要的是，學生學習行為與態度的轉變。出席資料顯示，學生平均每週缺席次數由介入前的 1.7 次降至 0.8 次，顯示學生對課輔活動產生了期待與認同。

學生回饋中普遍表示：
「以前不喜歡寫功課，現在會想先把它寫完，不想讓老師失望。」
「哥哥姊姊（志工）都會陪我慢慢看題目，不會一直罵我，我比較敢問問題了。」

家長回饋也印證了這種轉變：
「孩子回家後比較會讀書了，也會講上課的內容，明顯變得比較有自信。」

3. 亮點案例：從挫折到自信的蛻變
• 學生 A：原本學習動機薄弱、常打瞌睡或缺席。經 10 週課輔介入後，其國文成績由 56 分進步至 72 分。透過陪讀與遊戲式教學，他逐步建立學習成就感與自我效能。他在週記中寫道：「我以前不覺得自己會考好，現在想試試看考 80 分。」
• 學生 B：數學前測成績僅 42 分，主要困難為無法掌握計算步驟。經個別輔導與重複練習後，成績提升至 78 分。家長表示：「他現在寫數學不會再哭了，還會教弟弟算題目。」學生 B 亦在訪談中提到：「覺得自己也可以像別人一樣聰明。」

這些案例證實，USR 志工非僅是知識傳遞者，更是情感支持的提供者。這種穩定且具陪伴性的教學方式，有助於打破原有的學習挫折感，進而提升學生的自我效能感。

実践成果：データから見る成長の軌跡
2回テストの成績比較・学習態度アンケート・インタビュー記録・ボランティア観察記録などのデータから見れば、本計画は以下の正の効果をもたらした。

1. 学業成績の実質的向上
この放課後学習支援に参加した生徒（計38名）は、次の3科目において成績が著しく伸びた。数学の伸び幅が特に大きかった。
• 数学：成績の平均11.2点向上
• 英語：成績の平均9.7点向上
• 国語：成績の平均8.5点向上

中山中学校1年生の定期試験平均点の向上は注目すべきである。支援前の83.5点から安定的に92.7点へと伸びていき、全体の成長幅が9.2点に達した。この結果から、放課後学習支援が生徒の学業成績に対して実質的な効果をもたらしたことが確認された。

2. 学習態度の改善と自信の向上
成績の向上より重要なのは、学童の行動や態度の変化である。出席記録によれば、学童の週平均欠席回数は支援前の1.7回から0.8回へと減少しただけでなく、放課後学習活動に対する期待感や認知度の向上も観察された。
多くの学童が次のようなフィードバックを寄せた：
「昔は宿題が嫌いだったけれど、今はとりあえず終わらせたいと思うようになった。先生をがっかりさせたくないからだ。」
「お兄さん・お姉さん（ボランティア）が一緒に問題をゆっくりと読んで、怒ってくれないので、質問しやすくなった。」

保護者からの声もこの変化を裏付けている：「子どもが家で勉強するようになり、授業の内容も話してくれるようになった。明らかに自信がついた。」

3. 注目すべき事例―学童の態度変化：消極的から積極的へ
• 学童A：学習意欲が低くてよく居眠りや欠席していたAは、10週間の放課後学習支援を経て、国語の成績は56点から72点に伸びた。読み聞かせやゲーム型学習を通じて、学習の達成感を感じ自己効力感を得るようになった。Aの週記には、次のように書かれている：「昔は自分がいい点数を取れるとは思わなかったけれど、今は80点を目指してみたい。」
• 学童B：計算手順の習得ができていなかったため、数学の第1回テストでは42点を取った。Bは個別指導を受け反復練習した後、成績が78点に伸びた。保護者は次のように述べている：
「今は数学をやっても泣かなくなり、弟に教えることまでできるようになった。」また、B自身もインタビューで次のように述べた：「自分も他の人と同じように賢くなれると思えた。」

これらの事例から、USRボランティアが単なる知識の伝達者ではなく、感情的サポートの提供者でもあることが確認された。このような安定的かつ伴走型の指導方法は、従来の学習方法がもたらす挫折感を打破し、生徒の自己効力感を高める効果がある。

反思與展望：從短期介入走向永續陪伴
綜合本次實踐經驗，學生學習成效明顯提升，主要可歸因於以下幾項關鍵因素：穩定且具備教學素養的課輔人力、彈性與差異化教學策略、與學校教師的密切協作，以及營造正向學習氛圍與情感支持。

然而，在實施過程中，我們也意識到 USR 實踐若要達成永續，仍有努力空間：

1 制度化與持續性：課輔活動不應受制於短期計畫週期。建議高等教育機構與地方政府建立長期合作機制，透過建立「USR 課輔人才庫」與「學期制派遣機制」，確保人力穩定並累積在地經驗。
2 內容多元性：受限於人力與資源，課程多以重點學科為主。未來課輔設計應拓展至情緒支持、生涯探索、文化體驗等內容，以培養學生多元能力與健全人格，促進全人教育的實踐。
3 深化在地協作：可設立「社區協力平台」，定期召開學校、家長、社區組織與大學代表之會議，納入各方意見，提升課程在地適切性與共構意識。

結語：USR 課輔計畫的實踐，展現出大學結合地方教育資源、促進教育公平的強大潛能。面對偏鄉教育困境，唯有透過多方合作、長期陪伴與在地化實踐，方能逐步建立具永續性的教育支持體系。未來應持續深化 USR 實踐與教育介入的連結，讓大學成為促進地方發展與社會創新的重要夥伴。

検討と展望：短期的支援から持続的伴走へ
今回の実践経験をまとめると、学童の学習成果を顕著に向上させた主な要因は、次の4点である。①安定性かつ指導力のある学生ボランティアの参加 ②適応性があり、差異化された指導方法 ③学校教員との密接な連携 ④前向きな学習環境の整備と感情的サポートの提供。

ただし、本取り組みを通じて、USRの実践を今後も持続可能な形で展開していくためには、さらなる改善が必要であることが明らかになった：

1 制度化と持続性：放課後学習支援活動は短期的な計画期間に左右されるべきものではない。高等教育機関と地方自治体が長期的な協力体制を構築し、「USR放課後支援人材バンク」や「学期制派遣の仕組み」を整備することで、人材の安定的な確保と地域における経験の蓄積を図ることが望まれる。
2 内容の多様化：人材や資源の制約により、授業は主に基礎科目に偏りがちである。今後の放課後学習設計では、情緒的支援・キャリア探究・文化体験などの内容も取り入れ、生徒の多様な能力や健全な人格の育成を促し、全人教育の実践を推進することが求められる。
3 地域協働の推進：「コミュニティ協働プラットフォーム」を設置し、学校・保護者・地域組織・大学関係者による定期的な会議を開催することで、各方面の意見を反映させ、地域に適応した授業内容の創出と共創の意識の醸成が可能となる。

まとめに：USRの実践として行われた放課後学習支援計画は、大学が地域の教育資源と連携し、教育の公平性を促進する高い可能性を示した。離島・僻地教育の課題に直面する中で、多方面の協力・長期的な伴走・地域に根ざした実践こそが、持続可能な教育支援体制の構築につながる道である。今後は、USRの実践と教育介入との連携をさらに深め、大学が地域発展や社会イノベーションを推進する重要なパートナーとなることが期待される。