跨域學習 × 在地實踐｜臺灣北海岸PBL 暑期共學工作坊

方案推動歷程分享：從海岸場域出發的社會實踐與在地創生共學嘗試
由教育部支持、國立臺灣海洋大學執行之「蔚藍新世代：深耕三漁、共創國際藍色經濟人才培育平台」，以下簡稱三漁計畫，於2025年8月推動「跨域學習 × 在地實踐｜PBL 暑期共學工作坊」。本工作坊以「社會實踐 × 在地創生 × 國際共學」為核心，透過短期、密集且互動反思的工作坊形式，讓學生們可以更了解地方議題、永續發展與國際跨域的實作，並嘗試回應臺灣北海岸真實且持續發生的社會與環境課題。

緣起｜以北海岸為場域的三漁社會實踐
國立臺灣海洋大學（以下簡稱本校）三漁計畫長期以臺灣北海岸為核心實踐場域，持續深耕漁業、漁村與漁民相關之社會實踐行動，並結合海洋科技、永續發展與地方創生的實務經驗；同時回應技術研發、地方產業轉型、生態保育與人才培育等長期需求，進一步省思大學高等教育於其中所扮演之關鍵角色。
基於此一實踐基礎，為提供學生真正走出教室、深入地方場域之學習機會，以理解社會實踐、永續議題與地方創生之多元樣貌。因此，本校將長期累積的在地經營經驗轉化為國際共學之行動平台，並於2020年與日本千葉大學締結為「臺日大學地方連結與社會實踐聯盟」會員校共同簽署校級MOU合作協議，據以開啟雙方於地方連結與教育實踐面向之持續交流與合作。
兩校皆重視學生透過跨文化、跨領域之實作學習經驗，理解真實社會問題的多重面向。千葉大學於其國際教育方針中，強調並鼓勵學生在學期間參與海外學習，以培養國際視野與問題解決能力，並透過問題導向學習（Problem-Based Learning, PBL）深化對社會議題之理解與回應能力。
在此脈絡下，本次「臺日學生跨域學習 × 在地實踐｜PBL暑期共學工作坊」作為一項具體行動之嘗試，將學習場域設置於臺灣北海岸之真實情境中，作為檢視國際共學與地方實踐如何相互支撐、彼此對話之實驗性平台。
工作坊設計｜PBL作為共學與理解地方的工具
本次共學工作坊採用問題導向學習（PBL）作為核心設計方法。PBL 在教育研究中被視為一種以學習者為中心的建構式教學模式，其理論基礎可追溯至建構主義學習理論，強調知識是透過社會互動與情境參與所建構而成（Hmelo-Silver, 2004）。PBL 的重要特徵在於以真實且開放性的問題作為學習起點，引導學習者在小組合作的過程中，自主辨識知識缺口、進行資料蒐集與分析，並透過反覆討論與反思逐步建構理解（Barrows, 1986）。
此外，PBL 的學習歷程強調合作與溝通，能有效培養學習者的團隊協作能力與自主學習態度（Schmidt, Rotgans, & Yew, 2011）。因此，PBL 特別適合用於處理複雜且無單一解答的真實世界問題，因為其本質並非追求標準答案，而是透過問題探究過程深化理解與反思（Savery, 2006）。
在本次工作坊中，PBL 不僅是一種教學方法，更協助學生理解地方議題複雜性的實踐架構。以真實場域問題為起點，透過共同界定問題、場域資訊蒐集，並整理利害關係人觀點，引導學生在實作過程中面對不確定性，藉此在多元立場的對話中逐步建構理解。此設計呼應 PBL 所強調的情境學習與知識建構歷程（Hmelo-Silver, 2004），強調知識是在具體脈絡中被討論與生成。
透過小組共學與議題反思，學生不僅是在理解地方，更是在重新檢視自身對永續、地方創生與社會實踐的既有假設。藉此，本工作坊將北海岸社會實踐經驗轉化為可參與、可討論、可反思的共學架構，使學習成為與地方對話與行動思考的實踐歷程。

共學歷程回顧｜從場域理解到反思行動
一、議題導入與共同理解
工作坊初期，透過背景說明與經驗分享，協助臺日學生理解北海岸的地理條件、產業脈絡與既有社會實踐行動。此階段的重點不在於知識灌輸，而在於建立跨文化的共同語言，讓學生能在不同學習背景下形成可對話的問題意識。
二、場域踏查與實作觀察
學生實地走訪基隆八斗子漁村、漁港及新北貢寮等地，進行漁業、生態與社區相關的觀察與訪談。從魚類與藻類復育、食魚教育、薯榔海水染實作到地方產業現況，學生透過身體經驗與現場互動，理解社會實踐如何在地方日常中被形塑。
三、問題整理、共創討論與反思
工作坊的初期，台日學生們以小組形式進行場域觀察與訪談，透過實際訪問當地居民與利害關係人，了解不同角色對地方發展與永續議題的觀點。而在訪談的過程中則需要臺灣的學生進行語言的翻譯，這也促使台日學生在語言和文化衝撞下所產生的創新思維。因此，學習重點不在於提出完整解方，而是將來自現場的經驗與意見，整理為清楚的問題架構與初步構想，作為後續思考與對話的基礎。
此外在整理訪談內容時，透過轉述將零散且具情境性的敘述，逐步轉譯為具邏輯性的問題架構與初步構想，並思考各項議題之間的關聯性。此一歷程不以產出完整解方為目標，而是著重於培養學生從地方經驗出發，形成可被進一步探究與對話的問題表述能力。
到了工作坊後段，學習重心聚焦於如何將場域中的人、經驗與敘事，轉化為可被討論的問題結構。學生以小組形式進行資料整理，並透過實際訪問當地居民與利害關係人，嘗試理解不同角色對於地方發展、資源利用與永續實踐的觀點與關切。這些來自現場的聲音，成為學生建構問題意識的重要基礎。
社會影響與學習觀察
本次工作坊共計海大學生6位，與臺日大學地方連結與社會實踐聯盟之會員校──日本千葉大學7位學生共同參與。跨國共學的安排，使學生在地方場域中同時面對文化差異與問題理解差異，也促使他們重新思考「地方創生」是否存在可被複製的模式。
從觀察與回饋中可見，透過認識漁村文化、魚類與藻類復育、食魚教育與養殖轉型，學生不僅更具體理解海洋永續的實踐面向，也逐步意識到地方創生需要長期投入與多方協作。此一歷程亦有助於培育未來投入社會實踐與地方工作的潛在人才，同時深化海大與日本夥伴學校的合作深度。
結語｜作為對外溝通的實踐紀錄
本次PBL暑期共學工作坊不僅是一場教學實驗，更是一項逐步累積影響力的行動嘗試。其中一組的學生以「如何讓基隆市與八斗子更具活力？」為核心問題，透過場域踏查與議題分析，提出「TRI Solution Badouzi」行動構想，結合水上運動、單車與路跑路線規劃，串連八斗子至龍洞、正濱漁港等海岸節點，並整合在地海鮮飲食、市場文化與漁村體驗活動，嘗試以運動觀光與文化體驗帶動地方能見度與經濟活絡。
學生在過程中不僅完成問題分析與行動提案，更在討論與回饋中重新思考地方創生與永續發展的可能性。這樣的學習成果，使工作坊成為一個可被檢視與持續修正的實踐案例，也讓社會大眾看見高等教育如何透過教學設計回應地方議題。未來，本校將持續以北海岸為實踐基地，深化國際共學與在地合作，逐步發展為更長期且可持續的教學與共創模式。

本取り組みの紹介：海岸フィールドから始まる社会実践と地方創生のワークショップ

台湾教育部の支援のもと、国立台湾海洋大學が実施する「蔚藍新世代：三漁の深化と国際ブルーエコノミー人材育成プラットフォーム」（以下、「三漁計画」）は、2025年8月に「分野横断型学習 × 地域実践｜PBL夏期協働学習ワークショップ」を開催した。本ワークショップは、「社会実践 × 地方創生 × 国際共学」を中核理念に掲げ、短期集中型かつ対話と思考を重視する設計のもと実施された。これにより、学生は地域課題・持続可能な発展に対する理解を深化させるとともに、国際的・学際的視点からの実践的思考力を養う機会を得た。さらに、台湾北海岸において継続的に顕在化している社会的・環境的課題に直接向き合い、具体的かつ実行可能な解決策を構想・検討する実践的経験が可能となった。

はじめに｜北海岸をフィールドとする「三漁」社会実践
国立台湾海洋大學（以下、本学）が推進する「三漁計画」は、長年にわたり台湾北海岸を中核的実践フィールドとして、漁業・漁村・漁民に関わる社会実践活動を継続的に展開してきた。海洋科学技術・持続可能な発展・地方創生の実務経験を相互に結びつけるとともに、技術開発・地域の産業パワーアップ・生態保全・人材育成といった長期的課題への対応を図ってきた。また、その過程において、高等教育機関として大学が社会において果たすべき役割についても継続的に模索している。
こうした実践的基盤を踏まえ、本学は学生が教室を離れ、地域フィールドへと主体的に関わる学習機会の創出を目指してきた。これにより、社会実践・持続可能性・地方創生の多様な側面を実体験を通して理解することを重視している。その一環として、これまで蓄積してきた地域連携の経験を国際協働学習のプラットフォームへと発展させ、2020年には千葉大学とともに「台日大学地域連携と社会実践アライアンス」の加盟校として大学間MOUを締結し、地域連携および教育実践分野における継続的な交流・協力を開始した。
両大学は、学生が異文化・異分野にまたがる実践的学習経験を通して現実社会の課題を多面的に理解することを重視している。千葉大学は国際教育方針において、在学中の海外学習への参加を積極的に奨励し、国際的視野と問題解決能力の育成を掲げている。また、問題解決型学習（Problem-Based Learning, PBL）を通じて、社会課題に対する理解と応答力の深化を図っている。
このような文脈のもと、本「台日学生・分野横断型学習 × 地域実践｜PBL夏期協働学習ワークショップ」は、具体的な実践的試みとして位置づけられる。学習の場を台湾の北海岸に設定し、国際協働学習と地域実践がいかに相互に作用し、対話的学習を生み出し得るのかを検証する実験的プラットフォームとして実施された。
ワークショップの設計｜PBLを協働学習と地域理解のツールに
本ワークショップは、問題解決型学習（Problem-Based Learning、 PBL）を中核的な設計方法として採用している。PBLは教育研究において学習者中心の構成主義的教授モデルと位置づけられ、その理論的基盤は構成主義学習理論に求められる。知識は社会的相互作用や具体的状況への参加を通して構築されるものであると強調されている（Hmelo-Silver, 2004）。PBLの主要な特徴は、現実的かつ開放的な問題を学習の起点とし、学習者がグループ協働の過程において自らの知識の不足を特定し、資料の収集・分析を行い、討議と考慮を反復しながら理解を段階的に構築していく点にある（Barrows, 1986）。
さらに、その学習過程は協働と対話を重視し、チームワーク能力および主体的学習態度の育成に寄与することが指摘されている（Schmidt, Rotgans, & Yew, 2011）。このような特性から、PBLは単一の正解が存在しない複雑な現実世界の課題を扱ううえで有効なアプローチとされる。PBLの本質は標準解の提示にあるのではなく、問題探究の過程を通して理解と検討を深める点にある（Savery, 2006）。
本ワークショップにおいて、PBLは単なる教授法にとどまらず、学生が地域課題の複雑性を把握するための実践的枠組みとして機能している。実際のフィールドで顕在化している課題を出発点とし、問題の共同定義・現地情報の収集・利害関係者の視点整理を通して、学生が不確実性と向き合いながら思考を深化させる設計となっている。こうした構造は、PBLが強調する状況的学習および知識構築のプロセス（Hmelo-Silver, 2004）と整合しており、知識が具体的な文脈の中で討論され生成されることを示している。
また、グループでの協働学習と継続的な検討を通じて、学生は地域理解にとどまらず、持続可能性・地方創生・社会実践に関する自身の前提や価値観を再検討する契機を得る。これにより、本ワークショップは北海岸における社会実践の経験を、参加可能かつ対話的で、検討を伴う協働学習の枠組みへと再構成し、学習を地域との相互作用および行動的思考の実践プロセスへと昇華させている。
協働学習過程の回顧｜地域理解から検討と行動へ
一、テーマの説明と共通理解の形成
ワークショップ初期段階では、背景説明や経験共有を通して、台湾と日本の学生が北海岸の地理的条件、産業構造、そしてこれまでに展開されてきた社会実践の取り組みについて理解を深めた。本段階の重点は知識の一方的な伝達ではなく、異文化間における共通理解の基盤を築くことにある。異なる学習背景をもつ学生同士が対話可能な問題意識を共有し、共通の議論基盤を形成することを目的とした。
二、フィールドワークと実践による観察
学生は基隆八斗子漁村の漁港や新北市貢寮地域を実地に訪問し、漁業・生態・地域社会に関する観察やインタビューを行った。魚類や藻類の増殖・魚食教育・薯榔(ソメモノイモ)による海水染めの体験などを通して、地場産業の現状について理解を深めた。学生は身体的経験と現場での対話を通して、社会実践が地域の日常生活の中でどのように形成され、維持されているのかを実感的に学んだ。
三、課題整理・共創的討議・検討
ワークショップ前半では、両国の学生がグループごとにフィールド観察とインタビューを実施し、地域住民やステークホルダーへの聞き取りを通して、地域発展や持続可能性に関する多様な立場の見解を把握した。インタビューの過程では台湾の学生が通訳を担当し、言語や文化の差異から生じる相互作用が新たな視点や発想を生み出す契機ともなった。学習の重点は完成された解決策を提示することではなく、現場から得られた経験や意見を整理し、問題構造を明確化するとともに、初期的な構想としてまとめることに置かれた。
また、インタビュー内容の整理においては、断片的かつ状況依存的な語りを再構成し、論理的な問題枠組みへと段階的に発展する作業を行われた。その過程で、個別の課題の背景や相互関係についても検討が加えられた。このプロセスは最終的な解決策の提示を目的とするのではなく、地域の経験を出発点としてさらなる探究と対話へと開かれた問題表現能力を養うことを重視している。
ワークショップ後半では、フィールドに存在する人々・経験・語りを、議論可能な問題構造へと整理することに学習の焦点が置かれた。学生はグループで資料を再整理し、地域住民やステークホルダーへのインタビュー内容を分析することで、地域発展・資源利用・持続可能な実践に対する多様な視点や関心を統合的に理解しようと試みた。こうした現場からの声は、学生が問題意識を形成し、課題を多角的に捉えるうえで重要な基盤となった。
社会的影響と学習の成果
本ワークショップには、国立台湾海洋大学の学生6名と、「台日大学地方連携と社会実践連盟」の加盟校である日本の千葉大学の学生7名が参加した。国際協働学習という形態のもと、学生は地域フィールドにおいて文化的差異や問題認識の相違に同時に向き合うこととなり、「地方創生」に再現可能なモデルが存在するのかという問いを改めて検討する契機となった。
観察および参加者からのフィードバックによれば、漁村文化・魚類や藻類の増殖・魚食教育・養殖業のパワーアップといった地域の取り組みを学ぶ過程を通して、学生が海洋の持続可能性に関する実践的側面を具体的に把握するようになった。また、地方創生は長期的な関与と多主体の協働を前提とする営みであるとの理解を徐々に形成されていったことが確認された。このようなプロセスは、将来的に社会実践や地域づくりに関わり得る人材の育成にも資する可能性を有している。また、本プログラムの実施は、本学と日本のパートナー大学との協力関係を継続的に深化させる基盤としても機能している。
おわりに｜外部発信に向けた実践記録として
本ワークショップは、単なる教育的試行にとどまらず、段階的に学習効果と実践的示唆を蓄積していく取り組みとして位置づけられる。あるグループは「基隆市および八斗子をいかにより活力ある地域へと発展させ得るか」という問いを中核に据え、フィールドワークと課題分析を通して「TRI Solution Badouzi」と題する行動構想を提案した。同構想では、水上スポーツ・サイクリング・ランニングルートの整備を組み合わせ、八斗子から竜洞、正浜漁港へと至る沿岸拠点を有機的に連結することを構想している。さらに、地元の海鮮料理・市場文化・漁村体験活動を統合することにより、スポーツ観光と文化体験を媒介とした地域認知度の向上と経済活性化を図ることを目指している。
学生は提案の取りまとめにとどまらず、討議やフィードバックの過程を通して、地方創生と持続可能な発展の可能性と限界について再検討を行なった。このような学習の積み重ねにより、本ワークショップは検証と改善を重ね得る実践事例として位置づけられる。また、高等教育機関が教育設計を通じていかに地域課題に応答し得るのかを社会に呈する仕組みといえる。今後も本学は台湾の北海岸を実践拠点として、国際協働学習と地域連携の枠組みを継続的に発展させ、より長期的かつ持続可能な教育・共創モデルの構築を目指す。

參考文獻
1. Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem-based learning methods.
Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn?
2. Savery, J. R. (2006). Overview of problem-based learning: Definitions and distinctions.
3. Schmidt, H. G., Rotgans, J. I., & Yew, E. H. J. (2011). The process of problem-based learning: What works and why.

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