跨領域教學設計與實踐之行動考察-以八斗子潮間帶為例

◆ 一、研究動機與目的

近年來，大學社會責任計畫強調高等教育與社會場域的連結，期望以高等教育的典範移轉，加深專業知識的社會影響力，通識課程亦開始轉變，以場域開設相關行動或實作課程。五年前研究者開始開設相關課程，常在學生期初學習動機看到：因為可以出去玩或用來調劑生活的選課原因，於是教師所面臨的教學情境：看起來像觀光客走馬看花的學生、導覽時打鬧、聊天的學生、忘記紀錄（或紀錄沒有重點）而期末作業錯誤百出的學生…..

◆ 一、研究動機及び目的

近年、大学の社会的責任プロジェクトは高等教育と社会的なフィールドの連携を強調し、高等教育のパラダイムシフトにより、専門的知識の社会的な影響力を高めることが期待されている。一般教養のカリキュラムの転換も始まり、フィールドにおいて関連するアクションや実習のカリキュラムが開設されている。5年前、筆者は関連カリキュラムを開設し始めたが、学習に対する初期的な動機として学生に見られたのは、遊びに行ける、あるいは、生活の中の息抜きという理由でカリキュラムを選択するものだった。このため、教員は、観光客のように表面的にざっと見たり、説明のときにふざけ合い、おしゃべりをしている学生、メモを取るのをを忘れて（あるいはポイントを抑えずにメモして）学期末の課題は誤りばかりという学生に直面することとなった……

當大學追求高教深根計畫經費，教師淹沒在科技部、SSCI點數時，卻忽略高等教育的核心價值：學生的卓越才是高等教育最重要的目標。研究者想改變所面臨的教學情境，開始重新思考教師的本質-「教學」的角色，開啟了研究者期望從「教師端」改變教學現場的想法。教師端改變並不容易，場域基礎的教學需要多元師資支援、學生對學習觀念的改變，開設相關課程的教師，常經歷不知如何規劃及尋求支援系統的困境。其次，根據研究者訪談結果，多數場域跨域課程是因為計畫需要，即使課群式規劃，亦不易看出整合的架構。但在這樣的脈絡下，研究者發現教師們其實願意進行跨域教學，但需要清楚知道自己在教學中所扮演的角色，而這個角色應該跟自己的專長相關。

大学が「高等教育深化プロジェクト」の経費を獲得しようとする際、教員は、科技部やSSCI点数にとらわれ、高等教育のコアバリューである「学生の卓越性」が高等教育の最も重要な目標であるということを忘れてしまう。筆者は、直面している教学の状況を変えたいという思いから、教員の本質、つまり「教学」の役割を見つめ直し、「教員サイド」から教育現場を変えたいという考えが広がっていった。教員サイドからの変革は容易ではなく、フィールドにおける基礎的な教学には各方面の教育的なサポートや学生の学習意識の変化を必要とする。関連するカリキュラムを開設する教師は往々にして、どのように計画し、サポートシステムをどう求めればいいかわからないという困難を経験する。次に、聞き取り調査によると、学際的なカリキュラムの多くはプロジェクト上の理由で設けられており、「科目のクラスター（科目群）化」しているが、統合された構造はなかなか見えてこない。 その中で、教師は学際的な教学に意欲的であるが、教育や学習における教師自身の役割を明確にする必要があり、その役割は自分の専門性に関連したものであるべきであることに気づいたのである。

因此，研究者近年不斷思考：該如何建構及教授以場域問題為基礎的行動課程？這類課程本身應該扮演什麼角色？教師應該透過何種方式達到以場域問題為基礎的跨域精神？而這些教學方案的實踐對教師及學生的影響是什麼？

このため、筆者は近年、常にフィールドの問題を踏まえたアクションコースの構築や指導方法について考えている。こうしたカリキュラムそれ自体は、どのような役割を果たすべきなのか。教員は、フィールドの問題を踏まえた学際的な精神にどのような方法で到達すべきか。そして、これらの教学プログラムの実践が教員と学生に与える影響は何か、といった点である。

◆ 二、研究方法與策略

根據本研究之目的與動機，採質性研究法，以行動研究為研究架構，研究架構以 John Collier 及 Kurt Lewin的研究中發展的行動要素：計畫、行動、觀察、反思所形成的「行動-反思循環」為基礎(Coghlan & Brannick ,2001)，包括：行動準備、行動實踐、行動檢討與評估、行動實踐反思。以下就本研究之研究架構，說明研究方法與策略：

◆ 二、研究方法及び戦略

本研究の目的と動機に基づき、研究の枠組みとしてアクションリサーチを用いた質的な研究アプローチを採用する。研究の構造はジョン・コリアー（John Collier） と クルト・レヴィンに（Kurt Lewin）による研究から導かれた行動要素である、計画、実行、観察、リフレクションに基づく「行動・リフレクションサイクル」（Coghlan Brannick ,2001）を基礎とする。その内容は、アクションの準備、アクションの実践、アクションのレビューと評価、アクション実践へのリフレクションである。以下、本研究の研究構造と、研究方法と戦略について説明する。

（一）行動準備

基於上述的教學問題，本次研究之行動準備為：

1. 實踐跨領域的精神-以場域真實問題為發想

臺灣是海島國家，人民因而發展出以海為生的三種型態（生產、生活與生態），近年的海洋教育多以食魚為主，然海洋並不只有魚，潮間帶是微觀的海洋環境，八斗子潮間帶有東北角獨特的生態系統，海藻/螺貝類的採集不僅涉及環境保育，更能透過它瞭解漁村的產業模式、飲食文化及生活型態，能讓學生深入在地漁村文化，反思海洋/在地居民/自我之間的關係。因此，研究者以潮間帶為基礎，規劃設計生產、生活、生態跨域完整教學，符合真實問題的跨領域精神。

（一）アクションの準備

上述の教学的問題に基づき、今回の研究のアクションの準備は次の通りとする。

1.学際的な精神の実践、フィールドにおける現実の問題から考える

台湾は島国で、そのため人々は生活のために海を基盤とする3種類の形態（生産、生活、生態（エコシステム））を発展させてきた。近年の海洋教育は主に魚を食べることに焦点をあてているが、海には魚だけがいるわけではなく、潮間帯は海洋環境の縮図である。八斗子の潮間帯には東北角独特の生態学的システムがあり、海藻や巻貝の採取は環境保全と関係があるだけでなく、それを通じて漁村の産業形態、食文化、生活スタイルを理解することにもつながり、また、学生たちも地元の漁村文化に触れ、海／地元の人々／自分との関係について振り返り考えることができる。このため、現実の問題に則した学際的な精神から、筆者は潮間帯をベースに生産と暮らし、エコロジーにまたがるトータル的な教学プログラムをデザインした。

2.完整的真實問題架構與細膩的教案設計，捨棄一次到位的課程設計

研究者期望將潮間帶（真實問題）發展成整合式教學架構，因此捨棄18週一門課程的規劃，聚焦在如何讓更多教師參與，以達到教師端改變的目標。因此，研究者從108年度開始，以行動研究步驟，定義本次的問題與目標，進行田調、資料蒐集，架構出潮間帶教學設計的初步架構（如圖1）

2.一度限りのカリキュラムデザインではなく、現実の問題のフレームワークときめ細やかな教案を立てる

筆者は潮間帯（現実の問題）を総合的な授業の枠組みに発展させたいという思いから、18週をひとつの課程とするのではなく、どうすればより多くの教員が参画し、教員側からの改革という目標に到達できるかに焦点を当てることにした。そこで、2019年度から、アクションリサーチのステップとして、今回の問題と目標を定義し、フィールドワークとデータ収集を行い、潮間帯教学デザインの初歩的な枠組みをつくった（図1参照）。

其次，研究者以利害關係人概念規劃團隊名單，尋求支持系統的建立，經過多次會議，歸納出幾個原則與方向：

（1）以潮間帶動植物為基礎，各細項皆依農委會食農教育教學目標設計生態、生產、生活為基礎6-8小時教案（包含教案、教材、數位教具-聊天機器人）。以北海岸常見的藻類為開端，逐年完成所有教案。
（2）教案設計過程中，提供教案設計者相關領域專家進行專家諮詢確保知識正確性，完成後送外審，通過後將無償釋出給教師參考與使用，鼓勵教師自行選擇需要的部分組織新的課程。
（3）開設教師培力工作坊進行教案滾動式修正，亦讓各級學校教師皆能在自身課程中實踐。
（4）聚焦在教案設計並透過融入課程進行實踐，細膩的修改課程內容與操作方式，再開設新課程。

次に、筆者はステークホルダーの概念によってチームリストを作成し、サポートシステムの構築に向けて数多くの会議を開き、いくつかのような原則と方向性をまとめた。

（1）潮間帯の動植物を基本とし、各細目はいずれも農業委員会の食農教育教学目標に沿って設計された、生態、生産、生活を踏まえた6―8時間の教案とする（教案、教材、デジタル教具―チャットボットを含む）。まず、北海岸でよくみられる藻類から取り組み、年を追ってすべての教案を終える。
（2）教案の設計過程においては、設計者の関連分野の専門家が専門家としての相談を行うことで知識の正確さを担保し、教案完成後には外部審査を受ける。審査通過後、教員の参考と使用のために無償で配布され、教員が必要な箇所を選び、新たなカリキュラムの作成に生かすことが望まれる。
（3）教員向けのスキルアップワークショップを開き、教案を実際に使いながら修正していく。また、各種の学校ですべての教員が自身のカリキュラムのなかで実践できるようにする。
（4）教案設計にフォーカスするとともに、カリキュラムに取り入れて実践することを通して、きめ細かにカリキュラムの内容と実施方法を修正してから、新たなコースを開設する。

（二）行動實踐-108-110年的行動軌跡

108年度開始，支持系統與共識建立，尋找到願意撰寫教案的教師、協助諮詢的專家、耆老及設計數位教具的青創團隊（本校臺灣海洋教育中心、海洋中心、海洋科技博物館的教授專家、八斗高中教師群、在地耆老-海女、在地青創團隊、教案設計教師群）。第一份藻迷～著迷-石花菜教案，教案設計者（林彥伶助理研究員、廖雃盈教師）、數位教材設計者（徐郁涵講師）、教案顧問（張睿昇研究員），透過數次的訪談、修改，製作出影像、簡報、學習單及聊天機器人等教材，亦完成藻類圖片的授權，外審通過，開設培力工作坊（高中/大學）將教案無償給所有的教師使用。

（二）アクションの実践―2019～2021年度のアクションの足跡

2019年度のスタート以降、サポートシステムとコンセンサスの確立を図り、教案の作成に当たることを希望する教員や情報提供に当たる専門家、年長者、デジタル教育ツールをデザインする若手クリエーティブチーム（本学の台湾海洋教育センター、海洋センター、海洋科技博物館の指導の専門家、八斗高校の教員グループ、地元の年長者や海女、地元の若手クリエーティブチーム、教案の作成に当たる教員チーム）を確保した。最初の作品「海藻に夢中―テングサ教案」は、作成者（林彦伶助理研究員、廖雃盈教員）とデジタル教材デザイナー（徐郁涵講師）、教案顧問（張睿昇研究員）が数回のインタビューや修正を行い、映像やプレゼンテーション、ワークシート、チャットボットなどの教材を作成し、また、藻類に関する画像のライセンスを処理し、外部の審査を通過した後、スキルアップワークショップ（高校／大学）を開催し、無償配布して全教員が使用できるようにした。

109年完成「小杉藻」、「麒麟菜」教案（教案設計者-張菀庭教師），外審通過，亦開設培力工作坊。同時依108年度教師培力工作坊回饋，為了讓更多教師能參與，鼓勵教師透過自身專業參考石花菜教案設計1-2小時的學習活動，實踐後提供其他教師參考使用，豐富教案的多元性。研究者完成兩份學習活動設計，一為利害關係人溝通：海洋公園公聽會教案教學活動，一為表達溝通-心智圖融入潮間帶學習活動。110年完成「螺貝類-花笠螺」、「螺貝類-花青螺」（教案設計者-張菀庭教師）。

2020年度には「スギノリ」と「キリンサイ」の教案（教案作成者―張菀庭教員）が完成し、外部の審査を通過した後、ここでもスキルアップワークショップを開催した。これと並行して、2019年度は教員向けスキルアップワークショップのフィードバックとして、より多くの教員が参加できるよう、教員が自身の専門であるテングサ教案をもとに1～2時間の学習活動を設計し、実施後には、ほかの教員の参考用に供することで、教案の多様性が広がるようを推奨している。筆者は2種類の学習活動計画を実施した。1つは、利害関係者との意思疎通を図るために、海洋公園公聴会教案教学活動を行った。もう1つは、表現力豊かなコミュニケーションのため、潮間帯学習活動にマインドマップを取り入れた。2021年度は、「巻貝－ヨメガカサ」、「巻貝－アオガイ」の教案を作成した（教案作成者―張菀庭教員）。

研究者於108年度開始將教案融入漁村學習與公民行動課程中實踐及修改，透過教案為基礎，完整課程逐漸成形，110-2學期，張睿昇老師（教案顧問）開設了「藻類、海洋與生活」課程，讓學生能更深入潮間帶的相關學習。

筆者は2019年度から、教案を漁村学習と公民のアクションカリキュラムに取り入れて実践と修正を行う作業をスタートさせた。教案をベースとして、全体的なカリキュラムが徐々に形成され、2021年度後期には張睿昇教員（教案顧問）が「藻類、海洋と暮らし」を開設し、学生が潮間帯の関連学習により深く取り組めるようにした。

（三）行動檢討與評估

1. 參與研究人員

主要參與人員包括研究者、參與教案設計及培力之教師及成員、教學助教及修習研究者開設漁村學習與公民行動的學生。

2. 工具與資料處理

（1）量性工具：聊天機器人（數位教具）、教學務系統平台學生對課程之量化 / 反饋資料。

（2）質性工具：針對會議記錄、工作坊回饋單、教師/學生反思日誌進行分析，經過研究者初步閱讀，以質性軟體（Nvivo 10.0）進行編碼，並發展分析結構。

（三） アクションの振り返りと評価

1.参加研究者

主な参加者は、筆者、教案の作成とエンパワーメントに参加した教員やメンバー、ティーチングアシスタント、筆者が開設した「漁村学習と市民活動」を履修する学生たちである。

2.ツールとデータ処理

（1）量的ツール：チャットボット（デジタル教育ツール）、教学務システム・プラットフォームにおける学生によるカリキュラムの数値化/フィードバックデータ

（2）質的ツール：会議記録やワークショップのフィードバックメモ、教員・学生のリフレクションノートの分析を行い、筆者が初期的な閲覧を行い、質的ツールソフト（Nvivo 10.0）でコーディングを行うとともに分析の仕組みを開発する。

（四）行動反思與回饋
本研究將以行動結果與檢討、參與者反思回饋進行結果與結論之論述。

（四）アクション・リフレクションとフィードバック
本研究では、アクションの結果と振り返り、および参加者の内省的なフィードバックから、結果と結論について論述する。

◆ 三、行動結果與檢討

（一）行動結果說明

1. 教案設計結果
完成藻類教案並送外審通過，運用於課程中：

（1）教學方法與內容

已經完成並通過外審之完整教案如下，由於教案篇幅過大，附上教案/教材教具QRCODE：

◆ 三、アクションの結果と振り返り

（一）アクションの結果の説明

1.教案デザインの結果

藻類に関する教案を作成し、外部審査通過後、カリキュラムの中で運用している：

（1）教学方法と内容

作成が終了し、外部の審査を通過した教案の全編は次の通りである。教案は大分にわたるため、教案と教材・教材、教具にQRコードを添付した。

（2）學習評量及作業設計

（2）学習評価と課題の設計

A.線上測驗

以聊天機器人進行。聊天機器人可針對不同帳號(即代表不同學生)是否完成所有題目的答題以及答題正確率進行評估。

B.過程評量：課程學習單/課後學習單及學習反思日誌。

A.オンラインテスト

チャットボットで実施チャットボットは、複数のアカウント（つまり、異なる学生という意味）が、すべての問題に解答し終えているか、また回答の正答率を評価することができる。

B.プロセスの評価：カリキュラムのワークシート/授業後のワークシートと学習のリフレクションノート。

2. 教案培力結果
108-110年度規劃並開設教案培力工作坊，鼓勵教師參與並透過工作坊回饋進行教案滾動式修正。108-110年度高中端/大學端共計5場，共培力274位教師。

2. 教案エンパワーメントの結果
2019－2021年度は教案エンパワーメントワークショップを企画・開設し、教員の参加を奨励するとともに、ワークショップのフィードバックにより、実践しながら教案を修正していった。2019-2021年度は、高校側と大学側で計5回実施し、計274人の教員が参加した。

（3）教案融入課程結果

海洋知識方面，以聊天機器人進行藻類線上測驗，全班共36位同學，2位未作答，共34位同學參與測驗。小杉藻部分約八成同學80分以上，麟菜部分80分以上約九成左右。測驗的結果發現，學生對潮間帶藻類相關專業知識認知有不錯的成效。學生亦能使用圖像進行課程紀錄及知識的整理（如圖2）。

（3）教案をカリキュラムに導入した結果

海洋に関する知識としては、チャットボットで藻類に関するオンラインテストを行った。受講者計36名の学生のうち、2名が未回答。34名がテストを受けた。スギノリについては約8割の学生が80点以上、キリンサイは80点以上が9割前後だった。テストの結果、学生が潮間帯の藻類に関する専門的な知識をかなり取得したことがわかった。学生はまた、画像を用いて授業を記録し、知識を整理している。（図2参照）。

學生透過課程教案的操作理解未來參與海洋環境行動的可能性與限制。如學生提及：『今天去海洋中心實作可食性水球，可以取代保特瓶，老師說已經運用在馬拉松比賽，我覺得我做出來很難握，是材質的問題，還是我沒弄好呢，後來我又試了一次，將褐藻膠倒入杯子時量再多一點，搖晃杯子的程度再輕點，有好一些，可能還需要繼續改良……』（1092-D-a-1-03）。透過參與，學生瞭解相關問題的可能及困難，也能適時返回思考並進行重新的實驗。

カリキュラムの教案を活用することにより、学生は将来の海洋環境活動に関する可能性や限界について理解する。学生は次のように指摘している。「今日は海洋センターで食べられる水のボールを作る実験をしました。ペットボトルの代わりになるもので、先生は『マラソン大会ですでに使われている』と話していました。私は、自分で作るのは難しいと思いました。材質の問題もあるし、うまく作れませんでした。その後、もう一度試してみて、フコイダンをカップに入れる時に量を少し増やし、カップを軽めに振るようにしたところ、少しよくなりました。でも、まだ改良を続けなければなりません・・・」（1092-D-a-1-03）。参加することにより、学生は関連する問題の可能性と難しさを理解し、適宜考え直したり、実験を繰り返したりもする。

（二）行動結果檢討與改進

1. 教案設計與培力

依培力工作坊教師回饋，多數參與教師為生物教師，在訪談中亦發現，多數教師覺得跨領域很困難，主要來自於專業高度分工，如有教師表示我是國文老師，我很有興趣呀，可是藻類我要怎麼跨？，依109年度教師回饋，新增彈性教案，讓教師能參考已完成的基礎教案，以自身的專長，設計1-2小時學習活動，並於自身課程中實踐。教案設計架構修改為兩部分：

（1）基礎教案：

依農委會食農教育三面六項教學目標設計潮間帶生態、生產、生活為基礎6-8小時教案。

（2）彈性教案：

以多元學習活動設計為主，邀請高中端及大學端不同領域的教師以基礎教案為基礎，以教師領域專長設計1-2小時的學習活動融入教學。

（二）アクション結果の検討と修正

1.教案デザインとエンパワーメント

エンパワーメントワークショップのフィードバックによると、参加している教員の多くは生物の教師であり、また、会話を通して、多数の教員が学際について難しさを感じており、それは専門が高度に分化していることが原因だということが分かった。ある教員に「私は国語の教員です」と言われたら、私は関心を持つが、藻類はどうしたらいいのだろうか。2020年度の教員のフィードバックによると、柔軟性のある教案を新たに加えたところ、教員は既存の基礎的な教案が参考にでき、自身の得意分野に応じて設計した1～2時間の学習活動を自身のカリキュラムのなかで実践できている。教案の構造を修正し2つに分ける。

（1）基礎的な教案：

農業委員会食農教育の3分野6項目の教学目標に依拠し、生態、生産、生活を基礎に6～8時間の教案をデザインする。

（2）柔軟性のある教案：

多元的な学習活動のデザインを軸とし、高校側と大学側の異なる分野の教員に参集を求め、基礎的な教案を基本に、教員の専門分野に応じた1～2時間の学習活動を授業に取り入れる。

2.教案融入課程實踐

從108-1到109-2學期的教學實踐，研究者發現知識或許可以透過課堂傳統講授獲得，但更多情意層面的成長，必須由學生自行學習，這種學習可能的方式就是撰寫反思日誌。教案設計有課程學習單/課後學習單，並設計過程評量，讓學生能靜下心好好觀察反省自己的學習。然反思日誌撰寫以文字為主，由於學生需紀錄當日課堂的內容及反思，課程筆記部分較為缺乏邏輯，學生覺得寫自己的想法比做課程筆記容易，但沒有筆記習慣，很容易忘記上課內容。109年度研究者新增表達溝通-心智圖融入潮間帶跨域教案，將其融入課程。心智圖加上反思日誌撰寫，這種經驗讓學生對於學習有不一樣的想法，如學生指出「從來沒有一門課是要我們觀察，然後寫反思，沒有任何其他報告要交，其實剛開學覺得這課很好，可以混學分，但真正上課後，不知道為什麼，我就很認真寫反思，會喜歡用圖像表達，這些藻類知識，我到期末都還記得……..。（1092-E-a-1-06）」。

過程評量雖能看出學生學習態度的細膩轉變，但對知識改變較不易顯現，109年度針對教案學習評量方式修正，加入數位工具的線上測驗機制，期能更完善評量機制。

2.教案をカリキュラムの実践に取り入れる

2019年度前期から2020年度後期までの授業実践において、筆者は、知識は教室で行う従来の授業で得ることができるかもしれないが、情緒面でより成長するには、学生が自ら学ぶ必要があり、その方法として考えられるのがリフレクションノートを付けるということを見出した。教案デザインには、カリキュラムの中で用いるワークシートと授業後のワークシートが用意されており、プロセス評価では、学生が自分の学習をじっくりと観察し、振り返ることができるように工夫されている。しかし、リフレクションノートは文字で書くことが中心である。学生は、その日の授業の内容と振り返りを書く必要があるが、授業のノートの部分はロジックが欠如しがちになる。学生は授業のノートを取るより、自分の考えを書くほうが簡単だと感じており、ノートを取る習慣がないと、授業内容も忘れやすい。2020年度、筆者は、コミュニケーションの状況を表現するマインドマップを潮間帯の学際的な教案に新たに取り入れ、授業に導入した。マインドマップとリフレクションノートを書くという経験に、学生は学習に対して、これまでとは異なる考え方を持つようになった。学生は次のように指摘している。「ひとつの教科で、観察を行い、その後でリフレクションを書き、このほかには何もレポートがないということはこれまでにありませんでした。実際に授業を受けてみると、この科目はとても良い、適当に単位がもらえると思っていました。ですが、実際に授業が終わってみると、なぜだかわかりませんが、私はまじめに振り返りノートを書き、画像を使った発表に熱心に取り組み、こうした藻類に関する知識は、学期末でも、まだ覚えていました・・・。（1092-E-a-1-06）」。

プロセス評価では、学生の学習態度の微妙な変化を明らかにすることはできるが、知識の変化を明らかにすることはあまりできない。2020年度は教案に対する学習評価方法を修正し、デジタルツールを導入したオンラインテストのシステムを導入し、評価の仕組みがより完成する見込みである。

（三）行動反思與回饋-參與者的學習成長

1.教學實踐部分的反思

就學生而言，他們開啟了不同的學習模式。如學生在期末自評指出：『我是學長推薦來上課的，聽說課程跟其他課很不一樣，一個學期下來，我沒有缺席，我很享受這個學習過程，發現不論是自己還是團隊合作還是場域的人事物，只要靜下心好好看，就會有不一樣的收穫（1092-B-a-1-06）』。其實學生深刻感受到新學習經驗給予他的感受，並以自己參與為榮。當學生經歷不同的學習，這個歷程讓學生觀察及反思，研究者發現學生上課出席率不用再要求，109-2期末教學評鑑中分數最高的一題「我在本課程上課出席率很高-4.71分」；次高的一題「 我上課會認真聽講並參與課程活動-4.65分」，也可以看出學生對通識課程的想法有所改變，但這樣學生上課就不再混而開始認真學習嗎？其實還是很困難，教師唯有強化自我的教學態度、授課方式來深化學生情意的改變程度，這也是本研究強調教師端改變的重要性。

（2）教案設計實踐部分的反思

老師的工作應該是把書教好，但是我的進度非常的慢……….，一方面是被高教體制研究績效所淹沒，另一方面是需要有人跟我一起把書教好，兩年多教案設計的行動研究發現，沒有教學能一次到位，必須經過無數次的修正才能讓課程進行更順利，評量更能符合課程目標，這件事需要一個強大的支持系統。這是為什麼我們願意將教案無償釋出給教師使用的原因，跨領域需要不同領域的教師透過真實問題一起加入解決才是真正的跨域。

（三）アクション・リフレクションとフィードバック―参加者の学習成長

1.授業の実践についてのリフレクション

学生にとっては、異なる学習モデルが始まったということになる。学期末の自己評価で次のように書いた学生がいる。『私は、先輩に勧められて受講しました。ほかの授業と全然違うと聞いていました。私はこの学期の間、欠席することはなく、楽しく学びましたが、気付いたことは、私自身であれ、グループワークであれ、フィールドの人、事、物であれ、落ち着いてじっくりと見るだけで、まったく違った収穫が得られるということです（1092-B-a-1-06）』。実際のところ、学生たちは新しい学習経験を深く感じ、また、参加したことに誇りを感じている。学生はさまざまな学習を経験することで、その過程において観察しリフレクションを行うようになる。筆者は、学生の授業への出席率を気にする必要はないということに気づいた。2020年度後期末における授業評価の中で最高得点だった項目は「私は、出席率が非常に高かった、4.71点」で、その次は、「私は、まじめに講義を聞き活動に参加した、4.6点」である。これらの点から、学生が教養課程に対する考え方が変わったことが見て取れる。しかし、だからといって学生が、いい加減に授業を受けることがなくなり、まじめに勉強するようになると言えるのだろうか。実はまだ難しい。教員は自らの教学に対する姿勢や授業の方法を磨くことで、学生の意識の変化を深めることができるだけである。これはまた、本研究において教員側の変化が重要であることを強調するゆえんである。

（2）教案デザインの実践についてのリフレクション

教員の仕事はきちんと教えることだが、私の教え方はとても遅い・・・。一方で、高等教育体制が求める研究成果に埋もれてしまい、また一方で、きちんと教えるために一緒に教えてくれる人が必要だ。2年余りの教案デザインのアクションリサーチの結果わかったのは、1度で達成できる教学のゴールはなく、数えられないほどの修正を繰り返すことでカリキュラムは円滑に進めることができるということだ。さらに、カリキュラムの目標に合致していると評価できるようになるには、強固なサポートシステムが必要である。このために、学習計画を無償で教員に提供し、使用できるようにしている。本当の意味で学際的であるためには、異なる分野の先生方が一緒になって実際の問題を解決していくことが必要である。

◆ 四、總結（代結論）

雖然整個教學操作仍有許多改進空間，這個改進空間涉及到教育體系的複雜性，但不論對學生或教師這樣的改變如一個起點，未來學校應鼓勵教師進行跨域教案（包括教案、教材、數位教具）的開發並能無償給相關教師使用，邀請更多教師以自身專長根據不同的基礎教案撰寫學習活動於自身課程實作，成立知識共創平台讓教師有交流分享及共創機制，才能擴大人才培育的效益，鼓勵更多教師加入這個行列，也才能真正開啟從教師端改變教學現場的目標。

（本文最後要感謝參與的伙伴們，臺灣海洋教育中心張正杰主任、海洋中心張睿昇研究員、教案編撰者林彥伶助理研究員、廖雃盈老師、張菀庭老師、數位教材設計者徐郁涵講師、國立海洋科技博物館鄭淑菁研究員、八斗高中老師群、教案外審委員、在地耆老，這個成果是屬於所有參與的伙伴們）

◆ 四、結び（結論に代えて）

全体的な授業運営には改善の余地が数多く残され、この改善の余地は教育システムの複雑さに関係しているが、生徒と教師の両方にとって、これは出発点なのである。今後、学校は教員に対して、学際的な教案の開発（教案、教材、デジタル教具など）に取り組み、無償で配布して教員の使用に供するよう奨励していくべきである。また、多くの教員に参画を求めて自身の得意分野に沿って、さまざまな基礎的教案に基づいた教案を作成し、自身のカリキュラムで実践すること。知識をともに作るプラットフォームを発足させ、教員同士の交流、シェア、共同作業の仕組みを整えることは、人材育成の効果を拡大することにつながる。多くの教員がこれらの一連の活動に参加するように奨励することにより、教員の側から教育現場を変えるという目標をスタートさせることができるだろう。

（最後にパートナーのみなさんに謝意を表したい。台湾海洋教育センターの張正杰主任、海洋センターの張睿昇研究員、教案編著者の林彦伶助理研究員、廖雃盈先生、張菀庭先生、デジタル教材デザイナーの徐郁涵講師、国立海洋科技博物館の鄭淑菁研究員、八斗高校の先生方、教案の外部審査委員、地元の先輩方。今回の成果は、パートナーのみなさんすべてのものである）

參考文獻

Coghlan, D., & Brannick, T. (2001). Doing action research in your own organisation. London, England: Sage.

参考文献

Coghlan, D., & Brannick, T. (2001).Doing action research in your own organisation.London, England: Sage.